Гірська школа Українських Карпат

Transcription

1 Державний вищий навчальний заклад «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» Гірська школа Українських Карпат НАУКОВЕ ФАХОВЕ ВИДАННЯ З ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК Івано-Франківськ 2016

2 УДК ISSN ББК 74.2 Girs ka k. Ukr. Karp. Г51 Highland School of Ukrainian Carpaty Засновник та видавець державний вищий навчальний заклад «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» Видається з 2006 року Головний редактор: Василь Хрущ Заступник головного редактора: Юрій Москаленко Відповідальний секретар: Інна Червінська Редакційна рада: Ігор Цепенда Іван Бех (м. Київ) Володимир Бондар (м. Київ) Надія Бібік (м. Київ) Микола Євтух (м. Київ) Віталій Кононенко Чад Бері (США) Олена Будник Олена Біда (м. Черкаси) Войцех Валят (Польща) Ігор Гоян Володимир Великочий Василь Грещук Богдан Грицуляк Тетяна Завгородня Андрій Загороднюк Дмитро Дзвінчук Зеновія Карпенко Іван Калуцький Тетяна Котик Надія Луцан Неллі Лисенко Галина Михайлишин Василь Марчук Віктор Москалець Зіновія Нагачевська Ришард Пенчковскі (Польща) Олексій Рега Борис Савчук Іван Руснак (м. Хмельницький) Маріуш Гвозда (Польща) Марія Чепіль (м. Дрогобич) Беата Акім якова (Словаччина) Дональд Девіс (США) Петр Мазур (Польща) Ірина Пальшкова (м. Одеса) Василь Химинець (м. Ужгород) Редакційна колегія: Василь Хрущ Юрій Москаленко Інна Червінська Йосип Гілецький Галина Білавич Марія Оліяр Лілія Копчак Ярослав Никорак Адреса редакційної колегії: «Гірська школа Українських Карпат», ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника», вул. Шевченка, 57, м. Івано-Франківськ, Україна, Тел. (0342) , faх (03422) Внесено до Переліку наукових фахових видань України наказом Міністерства освіти та науки, молоді і спорту України 54 від р. Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого ЗМІ серія КВ ПР від р. Друкується за ухвалою вченої ради державного вищого навчального закладу «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (протокол 3 від 29 березня 2016 р.) Сторінки журналу відкриті для дискусійних матеріалів, а тому їх зміст не завжди відображає погляди редакційної ради. Статті друкуються в авторській редакції. При передруці матеріалів посилання на це видання обов язкове. ГІРСЬКА ШКОЛА УКРАЇНСЬКИХ КАРПАТ С. ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника», 2016 «Гірська школа Українських Карпат», 2016

3 Public higher education institution «Vasyl Stefanyk Precarpathian National University» Mountain School of Ukrainian Carpaty SCIENTIFIC EDITION ON PEDAGOGICAL SCIENCES No Ivano-Frankivsk 2016

4 УДК ISSN ББК 74.2 Girs ka k. Ukr. Karp. Г51 Highland School of Ukrainian Carpaty Founder and publisher Public Higher Education Institution «Vasyl Stefanyk Precarpathian National University» Issued since 2006 Issued since 2006: Khrushch Vasyl Deputy chief editor: Moskalenko Yuriy Executive secretary: Chervinska Inna Editorial board: Tsependa Igor Bech Ivan (Kyiv) Bondar Volodymyr (Kyiv) Bibik Nadiya (Kyiv) Evtukh Mykola (Kyiv) Kononenko Vitaliy Barry Chad (USA) Budnyk Olena Bida Olena (Cherkasy) Walat Wojciech (Poland) Hoyan Igor Velykochiy Volodimir Hreshchuk Vasyl Hrytsulyak Bogdan Zavhorodnya Tetyana Zagorodniuk Andriy Dzvinchuk Dmitro Karpenko Zenoviya Kalutskiy Ivan Kotik Tetyana Lutsan Nadiya Lysenko Nelly Mykhailyshyn Galina Marchuk Vasyl Moskalets Victor Nahachewska Zinoviya Pęczkowski Ryszard (Poland) Rega Oleksiy Savchuk Boris Rusnak Ivan (Khmelnitskiy) Hvozda Mariusz (Poland) Chepil Maria (Drohobych) Akimyakova Beata (Slovakia) Davis Donald (USA) Mazur Peter (Poland) Palshkova Irina (Odesa) Hymynets Vasyl (Uzhgorod) Editorial staff: Василь Khrushch Vasyl Moskalenko Yuriy Chervinska Inna Hiletskiy Yosyp Bilavych Galina Oliyar Mariya Kopchak Liliya Nykorak Jaroslav Address of editorial staff: «Mountain School of Ukrainian Carpaty», public higher education institution «Vasyl Stefanyk Precarpathian National University», 57 Shevchenko Street, Ivano-Frankivsk, Ukraine, Tel. (0342) , fax (03422) The journal is added to the «List of scientific professional publications of Ukraine, in which the results of dissertations for the degree of doctor and candidate of sciences can be published». Order 54 by Ministry of Education and Science, Youth and Sports of Ukraine from Certificate of publishing media State registration series KV PR from MOUNTAIN SCHOOL OF UKRAINIAN CARPATY No Pg. PHEI «Vasyl Stefanyk Precarpathian National University», 2016 «Mountain School of Ukrainian Carpaty», 2016

5 Галина Михайлишин, доктор філософських наук, професор, проректор з науково-педагогічної роботи ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Galyna Mykhaylyshyn, Doctor of Philosophe Science, Professor, Vice-Rector on scientific and pedagogical work of the Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) ВНУТРІШНЯ СИСТЕМА ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УНІВЕРСИТЕТУ INTERNAL QUALITY ASSURANCE SYSTEM UNIVERSITY OF EDUCATION Проблемами освітньої системи є неефективна, надмірно централізована та застаріла система управління і фінансування, зростаюча нерівність у доступі до якісної освіти, надмірна комерціалізація освітніх послуг, корупція та «дипломна хвороба», зниження якості освіти і падіння рівня знань та вмінь учнів, моральне старіння методів і методик навчання тощо. Центральною у світовому освітньому дискурсі є проблема якості освіти та її адекватності вимогам часу і суспільного розвитку. Україні потрібна системна реформа освіти, яка має бути предметом суспільного консенсусу, розуміння того, що освіта це один з основних важелів цивілізаційного поступу та економічного розвитку. Концепція особистісно орієнтованої освіти передбачає забезпечення гуманітарної, культуротворюючої, соціалізаційної функцій її, спрямованої на індивідуалізацію освітніх послуг з метою реалізації інтересів, мотивів діяльності, здібностей, можливостей особистості. Така освіта сприймається студентами як цінність, засвоєння знань, формування компетентностей, що стає умовою особистісного розвитку, самовизначення, тобто виконує роль механізму, що забезпечує процеси особистісної і культурної ідентифікації [1]. З позицій суб єктного підходу, актуального сьогодні в освіті, студент стає активним учасником освітнього процесу, здатним зробити на нього істотний вплив, перебудувати його відповідно до потреб своєї особистості, інтересів саморозвитку. На перший план тут виходить завдання з формування професійно значущих якостей особистості випускників університету, здатних до рефлексивного сприйняття дійсності, аналізу надбань інформаційного суспільства, розвитку критичного мислення, інтеграції в європейський та світовий освітній простір, мобільності. Зміни, що відбуваються в системі освіти, націлені на її оновлення й обумовлені побудовою процесу навчання на основі новітніх технологій, використання яких забезпечить не лише формування бази фундаментальних знань і вмінь, але і сприяє розвитку особистості, її творчій індивідуальності. Досягнення освітніх цілей безпосередньо залежить від організації освітнього процесу ВНЗ як єдиної системи, важливою передумовою чого є створення гармонізованої системи внутрішнього забезпечення якості, що полягає в забезпеченні вищими навчальними закладами високого рівня організації освітньої діяльності. Освітня діяльність це діяльність, пов язана з наданням послуг для здобуття вищої освіти, з видачею відповідного документа [6]. Якість освіти рівень здобутих особою знань, умінь, навичок, інших компетентностей відповідно до стандартів освіти. Якість освітньої діяльності рівень організації освітнього процесу у вищому навчальному закладі, що відповідає стандартам вищої освіти, забезпечує здобуття особами якісної вищої освіти та сприяє створенню нових знань [2]. Культура якості неодмінна запорука успішного функціонування вищого навчального закладу. Це сукупність цінностей, сформованих вищим навчальним закладом протягом його історії, напрацьований набір правил життєдіяльності вищого навчального закладу для його збереження, гармонізації та прогресивного розвитку. Головним замовником якості освіти, звичайно, є студент та його батьки. Адже не секрет, що левова частка студентів навчається за власні кошти. Тому саме вони є головним індикатором якості надання освітніх послуг у конкретному закладі. З прийняттям нового Закону України «Про вищу освіту» студенти та їхні батьки матимуть можливість отримувати ще більш прозору картину діяльності університетів, інститутів, коледжів тощо. Хоча в Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника це вже давно не дивина: щомісячні особисті зустрічі ректора зі студентським активом, щонайменше один раз у семестр з усіма бажаючими студентами; участь студентського сенату та профкому в роботі Вченої ради, засіданнях ректорату, у розподілі 5

6 фінансів, плануванні графіків начального процесу; оцінка студентами якості роботи професорсько-викладацького складу, вибір навчальних дисциплін студентами та викладача, який їх викладатиме. З метою імплементації Закону України «Про вищу освіту» Державним вищим навчальним закладом «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» розроблено проект «Модель діяльності вищих навчальних закладів із забезпечення якості надання освітніх послуг», пріоритетними завданнями якого визначено: дефініціювання та осмислення змісту і співвідношення понять «якість», «культура якості», «якість надання освітніх послуг» учасниками освітнього процесу; вивчення й узагальнення міжнародного, європейського та вітчизняного досвіду формування культури якості; проведення семінару-тренінгу для працівників ВНЗ «еволюція та моніторинг у формуванні культури якості» (спільно з науковцями Польщі); розробка та ліцензування циклу курсів підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників з проблеми професійного розвитку; навчання кадрового персоналу особливостям формування студентоцентрованих освітніх програм, силлабусів, визначення компетентностей, інструментарію підвищення якості надання освітніх послуг; розробка та реалізація внутрішньої системи забезпечення якості освітньої діяльності університету. Система забезпечення вищими навчальними закладами якості освітньої діяльності та якості вищої освіти (система внутрішнього забезпечення якості) передбачає здійснення таких процедур і заходів, як визначення принципів та процедур забезпечення якості вищої освіти; здійснення моніторингу та періодичного перегляду освітніх програм; щорічне оцінювання здобувачів вищої освіти, науково-педагогічних і педагогічних працівників вищого навчального закладу та регулярне оприлюднення результатів таких оцінювань на офіційному веб-сайті вищого навчального закладу, на інформаційних стендах та в будь-який інший спосіб; забезпечення підвищення кваліфікації педагогічних, наукових і науково-педагогічних працівників; забезпечення наявності необхідних ресурсів для організації освітнього процесу, у тому числі самостійної роботи студентів, за кожною освітньою програмою; забезпечення наявності інформаційних систем для ефективного управління освітнім процесом; забезпечення публічності інформації про освітні програми, ступені вищої освіти та кваліфікації; забезпечення ефективної системи запобігання та виявлення академічного плагіату в наукових працях працівників вищих навчальних закладів і здобувачів вищої освіти; інших процедур і заходів [2]. У програмі реалізації проекту Прикарпатським національним університетом імені Василя Стефаника продовжено започаткований у 2013 році моніторинг якості надання освітніх послуг, що проводиться за участю усіх структурних навчальних підрозділів. Мета моніторингу виявлення сильних та слабких ланок в організації освітнього процесу, розробка та реалізація спільно з органами студентського самоврядування щорічних заходів, спрямованих на досягнення високоякісних результатів освітньої та наукової діяльності професорськовикладацького та студентського колективів. Кафедрам університету надано можливість оперативно коригувати освітні програми, визначати професійні компетентності відповідно до вимог сучасності, а відтак і орієнтуватись на актуальні результати навчання. З метою створення середовища, яке сприяє навчанню і роботі, прагненню до істини, обміну знаннями, впровадженню інновацій, інтелектуальному розвитку студентів і працівників, підтриманню особливої університетської культури взаємовідносин, зміцненню іміджу і ділової репутації ВНЗ, університетською спільнотою розроблено та прийнято Кодекс честі. Неодмінною умовою успішної інтеграції університету в європейський освітній простір є професійне зростання кадрового потенціалу навчального закладу, зокрема підвищення кваліфікації педагогічних, наукових і науково-педагогічних працівників. Спільно з Міжнародним фондом досліджень освітньої політики в рамках Міжнародного проекту «Інноваційний університет та лідерство: модель діяльності вищих навчальних закладів із забезпечення якості надання освітніх послуг» проведено науково-практичний семінар «Сучасний викладач у студентоцентричній моделі освітнього процесу університету», який став успішним стартом запроектованого проекту «Програма професійного розвитку викладача вищого навчального закладу». У сучасних умовах діяльності університету викладач має перестати бути професором, а стати партнером студента у спільному вивченні нових речей, і ця зміна викладача з носія істини в останній інстанції до партнера, разом з яким виробляється істина, і має бути головною для запровадження студоцентричної моделі [7]. Стало традицією визначення рейтингу результатів науково-педагогічної діяльності професорсько-викладацького складу. Вагоме місце у його визначенні займає оцінка діяльності викладача студентами університету. Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника працює в напрямі впровадження студоцентричної моделі освітнього процесу, яка є стандартом у європейських ВНЗ. Студоцентрична ідея полягає в тому, щоб знайти індивідуальний підхід до кожного студента. Протягом трьох останніх років на базі відділу виховної та психолого-педагогічної роботи в університеті проводяться соціологічні та психологічні опитування студентів з метою отримання загальної картини того, що хоче студент, чим він живе, виходячи з цього, намагаємося йому допомогти знайти себе. Найбільшої уваги заслуговує академічна мобільність, яка стає з кожним роком ширшою саме завдяки автономії ВНЗ. В університеті сьогодні культивується уже 8 таких програм з провідними ВНЗ Європи, серед яких Варшавський університет, Яґеллонський університет у Кракові, Поморська академія, Жешувський університет (Польща). Сьогодні розвивається співпраця з університетами Чехії, Угорщини, Болгарії, Словенії та ін. 6

7 Рушійною силою розвитку університету є молоді науковці, аспіранти, студенти. В університеті діють програми розвитку обдарованих студентів, підтримки докторантів. Запроваджено широке коло магістерських освітньопрофесійних та освітньо-наукових програм. Проведено засідання круглого столу «Роль молодих учених в імплементації Закону України «Про наукову й науково-технічну діяльність», модераторами якого були Юрій Кращенко, голова Ради молодих учених при Міністерстві освіти і науки України, та Юлія Овчинникова, голова Ради молодих учених Донецького національного університету, секретар Ради молодих учених при Міністерстві освіти і науки України. Разом з тим, використання вищими навчальними закладами інституціональних стратегій різного спрямування не є поширеною практикою в українській вищій школі. Традиції вітчизняного освітнього менеджменту спираються не на самостійне вироблення стратегій та технологій їх реалізації, а на відносно слухняне виконання вироблених органами державного управління освітою програм і директив. Це обумовлено нерозвинутістю системи суспільних інститутів, яка спричиняє слабкість інституціонального каркасу освітньої сфери. Власне, це визначає майже повну відсутність локальних концептуальних документів із забезпечення якості, які піднімаються до рівня стратегічного бачення університетських перспектив [4]. 1. Бондаревская Е. Н. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. Н. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, с. 2. Закон України «Про вищу освіту» (2014року) [Електронний ресурс]. Режим доступу: show/ Михайлишин Г.Й. Діагностика компетентнісного підходу в сучасній освіті / Г.Й.Михайлишин // Гілея: науковий вісник. Збірник наукових праць. К.: ВІР УАН, Вип. 65 ( 10). С Моніторинг інтеграції української системи вищої освіти в Європейський простір вищої освіти та наукового дослідження: моніторинг. дослідж.: аналіт. звіт / Міжнарод. благод. Фонд «Міжнарод. Фонд дослідж. освіт. політики»; за заг. ред. Т. В. Фінікова, О. І. Шарова К.: Таксон, с. 5. Galyna Mykhaylyshyn, Nadiia Lutsan, Oksana Kondur. (2015) Modern Educational Technologiesin Ukrainian High School. Kwartalnik naukowy, no 4 (14), pp Reference 1. Bondarevskaya E.N. Teoryyay praktykalychnostno-oryentyrovannoho obrazovanyya / E.N.Bondarevskaya. Rostov-na-Donu: Yzdvo RHPU, s. 2. Zakon Ukrayiny «Provyshchuosvitu»(2014roku) [Elektronnyyresurs]. Rezhymdostupu: show/ Mykhaylyshyn H.Y. Diahnostyka kompetentnisnoho pidkhodu v suchasniy osviti. / H.Y.Mykhaylyshyn. // Hileya: naukovyy visnyk. Zbirnyk naukovykh prats. K.: VIR UAN, vyp. 65( 10). S Monitorynh intehratsiyi ukrayins koyi systemy vyshchoyi osvity v Yevropeys kyy prostir vyshchoyi osvityta naukovoho doslidzhennya: monitorynh. doslidzh.: analit.zvit/ Mizhnarod. blahod. Fond «Mizhnaod. Fonddoslidzh. osvit. polityky»; zazah. red. T.V.Finikova, O.I.Sharova. K.: Takson, s. 5. GalynaMykhaylyshyn, NadiiaLutsan, Oksana Kondur. (2015) Modern Educational Technologiesin Ukrainian High School. Kwartalniknaukowy, no 4(14), pp Вітальне слово ректора ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» професора Ігоря Цепенди учасникам науково-практичного семінару «Сучасний викладач у студентоцентричній моделі освітнього процесу» 7

8 Розділ І. Офіційні матеріали СУЧАСНИЙ ВИКЛАДАЧ І СТУДЕНТОЦЕНТРИЧНА МОДЕЛЬ ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ УНІВЕРСИТЕТУ Науково-практичний семінар «Сучасний викладач у студентоцентричній моделі освітнього процесу університету» (Івано-Франківськ-Київ, 2016) Виступ президента Міжнародного фонду досліджень освітньої політики, професора Тараса Фінікова Вручення почесних відзнак та сертифікатів учасникам науково-практичного семінару Зустріч з польськими колегами Учасники міжнародного науково-практичного семінару «Актуальні проблеми початкової школи» (15-16 березня 2016 р., м. Івано-Франківськ) 8

9 ІНІЦІАТИВА З ДОСЛІДЖЕННЯ ГІРСЬКИХ РАЙОНІВ (ЄВРОПА), БЕРН, ШВЕЙЦАРІЯ Європейська програма Ініціативи з дослідження гірських районів (МРТ Європа) була заснована в 2007 році у відповідь на пріоритети наукових досліджень, описаних у розділі «Глобальні зміни гірських регіонів» (GLOCHAMORE) стратегії досліджень. Мережа МРТ-EUROPE спрямована на ініціювання, координацію та активізацію діяльності за пріоритетними темами цієї стратегії в гірських районах Європи. У 2011 році мережа об єднує більше 2400 гірських дослідників і включає науку для Карпат (S4C), ініціативу європейської гірської науково-дослідницької мережі Південно-Східної Європи (SEEmore). Їх цілі: уточнити реалізацію стратегії наукових досліджень GLOCHAMORE у горах Європи; пропагувати дослідження гірських територій і вплив інструментів фінансування на європейському рівні, які сприятимуть розвитку внутрішньо- і міждисциплінарних досліджень; підтримувати формування нової науково-дослідної співпраці та розробку проектних пропозицій; сприяти розробці рецензованих статей та їх синтезу; слугувати в якості інформаційно-комунікаційної платформи глобальних змін у гірських районах Європи. MOUNTAIN RESEARCH INITIATIVE (EUROPE), BERNE, SWITZERLAND The European Program of the Mountain Research Initiative (MRI Europe) was established in 2007 in response to the research priorities described in the «Global Change and Mountain Regions» (GLOCHAMORE) Research Strategy. The MRI-EUrope network aims at initiating, coordinating and enhancing activities on the priority topics of this Strategy in mountain regions of Europe. In 2011, the network connects more than mountain researchers and includes the Science for the Carpathians (S4C) initiative and the South Eastern European Mountain Research Network (SEEmore). Their objectives are: Refine and implement the GLOCHAMORE Research Strategy in European mountains. Advocate for mountain research and influence funding instruments at the European level. Promote inter- and transdisciplinary research. Support the formation of new research partnerships and development of project proposals. Facilitate the development of peer-reviewed papers and synthesis articles. Serve as an information and communication platform on global change in European mountain regions. ДОСЛІДЖЕННЯ ГЛОБАЛЬНИХ ЗМІН У КАРПАТАХ Науковцям університету, учасникам Міжнародного проекту «ГІРСЬКА ШКОЛА. СТАН. ПРОБЛЕМИ. ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ» запропоновано виступити експертами з проблем дослідження гір Dear colleagues, The Mountain Research Initiative (MRI) identified you as Global Change experts with an interest in mountainrelated research in the Carpathian region. In anticipation of future initiatives in the field of Global Change research in the Carpathians, the MRI would like to expand the European network of mountain researchers in the Czech Republic, Poland, Ukraine, Romania, Hungary and Slovakia and intensify contacts to scientists from outside with a particular interest in the Carpathian region. The MRI is an international secretariat located in Berne, Switzerland. The MRI is a research coordination office for Global Change research in mountain regions worldwide. Шановні колеги, «Ініціатива з дослідження гірських регіонів» (MRI) визначає Вас фахівцями (експертами) із глобальних змін, зацікавлених дослідженнями, пов язаними з горами в регіоні Карпат. Очікуючи майбутніх ініціатив у галузі дослідження глобальних змін у Карпатах, MRІ хотіла б до кінця використати європейську мережу дослідників гір у Чехії, Польщі, Україні, Румунії, Угорщині та Словаччині та посилити контакти з ученими за межами нашої країни, особливо тими, які цікавляться Карпатським регіоном. MRI це міжнародний секретаріат, який знаходиться в м. Берн (Швейцарія). MRI це відділ координування досліджень за Програмою дослідження глобальних змін у гірських регіонах у всьому світі. Астрід Бьорнсен Mission and aims The overall mission of Mountain Research and Development is to foster sustainable development in mountains by supporting peer-reviewed interdisciplinary, disciplinary, and transdisciplinary research on mountains, developing scientific capacity, capitalizing on development experiences, promoting policy dialogue, and strengthening networks within the mountain community. Mountain Research and Development (MRD) is devoted to mountains and their surrounding lowlands ecoregions of particular global importance, in which communities are often marginalized. MRD seeks to present the best in recent research on and development approaches in the world s mountain systems. Papers are peer-reviewed and offer internationally and nationally relevant research on key topics relating to mountains, mountain people, and sustainable development in mountains; book reviews are written by acknowledged experts, and institutional members of the International Mountain Society (IMS) present information about their mountain initiatives and priorities. MRD provides open access to all of its content on the principle that making research freely available to the public, especially to developing countries, supports a greater global exchange of knowledge. Open access leads to increased readership beyond the international mountain community, thus increasing the benefit of experience in sustainable mountain development presented in MRD. Open access also results in increased recognition and citation of authors work. 9

10 INTERNATIONAL MOUNTAIN DAY The United Nations General Assembly designated 11 December «International Mountain Day». As of 2003, it has been observed every year to create awareness about the importance of mountains to life, to highlight the opportunities and constraints in mountain development and to build alliances that will bring positive change to mountain peoples and environments around the world. «Mountain Cultures: celebrating diversity and strengthening identity» is the theme chosen for this year s celebration of International Mountain Day. The concept of traditional heritage, culture and spirituality is intrinsically linked with peoples livelihoods in the mountains, where it is often traditional lifestyles that determine the way people make a living and subsist. Many mountain areas host ancient indigenous communities that possess and maintain precious knowledge, traditions and languages. Mountains have a spiritual meaning for most religions: Mount Olympus, Mount Sinai, Machu Picchu, Mount Athos, the four Holy Buddhist Mountains, just to name a few. Mountain peoples have developed remarkable land use systems, which are rich in globally significant biodiversity and have evolved over centuries thanks to the harmonious co-existence of communities with the environment. For mountain peoples, land, water and forests are not simply natural resources. Following in the footsteps of their ancestors, new generations understand that their well-being, their sense of identity and their children s future depend on careful stewardship of the environment. Their traditional knowledge and techniques are key to managing and enhancing the resilience of fragile mountain ecosystems. Mountains are also places of tourism and cultural trails. From skiing to climbing to visiting the rock churches in Ethiopia, mountains offer all types of possibilities to all kinds of tourists. If sustainably managed, mountain tourism can have a role in promoting and protecting traditional cultures as well as creating incentives for the protection of mountain ecosystems, their goods and services. International Mountain Day 2016 provides an occasion to highlight the variety and richness of mountain cultures, promote the vast array of mountain identities and ensure that indigenous rights are recognized and traditional ways endure. While Mountain Culture is the suggested theme for 2016, countries, communities and organizations are welcome to celebrate International Mountain Day through the choice of a different theme that might be more relevant to them. Please contact sara.manuelli@fao.org from the Mountain Partnership Secretariat for news of the celebrations you are planning, so they can post them on their interactive map. International Mountain Society The goal of the International Mountain Society (IMS) is to advance knowledge and disseminate information about mountain research and mountain development throughout the world. The IMS aims to promote sustainable mountain development through improved communication among institutions and individuals, with a particular focus on mountain ecoregions in the developing world. In order to further this purpose, the association publishes a quarterly journal, Mountain Research and Development (MRD). The IMS and MRD s donors cover the costs of operating the journal and its networking activities in excess of the portion covered by publication fees paid by authors of articles published in MRD. The IMS is an association legally registered in Bern, Switzerland, with institutional and individual membership. It is the copyright holder and publisher of Mountain Research and Development. Institutional members The following organizations are Institutional Members of the International Mountain Society (IMS): SDC, Swiss Agency for Development and Cooperation, Bern, Switzerland ICIMOD, International Centre for Integrated Mountain Development, Kathmandu, Nepal FAO, Food and Agriculture Organization of the United Nations, Rome, Italy CONDESAN, Consortium for the Sustainable Development of the Andean Ecoregion, Lima, Peru CDE, Centre for Development and Environment, University of Bern, Switzerland MRI, Mountain Research Initiative, Bern, Switzerland UCA/MSRI, Mountain Societies Research Institute, University of Central Asia, Bishkek, Kyrgyz Republic ICAS, Interacademic Commission for Alpine Studies, Bern, Switzerland CMS, Centre for Mountain Studies, Perth College, University of the Highlands and Islands, Perth, Scotland DIG, Department of Integrative Geography, Institute of Geography, University of Bern, Switzerland IMHE, Institute of Mountain Hazards and Environment, Chinese Academy of Sciences, Chengdu, China Become an Institutional Member of the IMS Institutions interested in supporting the cause of sustainable mountain development by improving communication and exchange between the research and development communities can join the IMS as an Institutional Member. Membership is open to national and international institutions active in the fields of mountain research and/or mountain development and must be approved by the current Institutional Members of the IMS. Institutional Members pay an annual membership fee of US$ They benefit from the possibility of publishing statements about their organization and mountain-related activities in MRD s Mountain Platform section, on a rotating basis, and are listed on MRD s website, related websites, and promotional material. 10

11 МІЖНАРОДНА УКРАЇНСЬКО-ПОЛЬСЬКА СПІВПРАЦЯ МІЖ ДВНЗ «ПРИКАРПАТСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВАСИЛЯ СТЕФАНИКА» І ВИЩОЮ ПРОФЕСІЙНОЮ ШКОЛОЮ (М. ХЕЛМ, ПОЛЬСЬКА РЕСПУБЛІКА) Міжнародний науково-практичний семінар «Актуальні проблеми початкової школи» У рамках українсько-польської співпраці 15 березня 2016 року на базі кафедри теорії та методики початкової освіти ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» відбувся науково-практичний семінар «Актуальні проблеми початкової школи». У роботі семінару взяли участь: проректор з науково-педагогічної роботи університету Сергій Шарин, директор Педагогічного інституту Олексій Рега, завідувач кафедри педагогіки Державної вищої професійної школи м. Хелм (Республіка Польща) Петро Мазур, завідувач кафедри теорії та методики початкової освіти Олена Будник, доцент цієї ж кафедри Галина Русин та інші викладачі і студенти навчального закладу. Виступаючі підкреслили важливість проведення науково-практичного семінару, зокрема в питаннях обміну досвідом, що, своєю чергою, є потрібним як для викладачів, так і для студентів обох країн. У рамках програми заходу її учасники виступили з доповідями та повідомленнями, провели секційні заняття. Зокрема, про шляхи впровадження інклюзивного навчання в початковій школі йшлося в доповіді доктора педагогічних наук, старшого наукового співробітника Олени Будник. Доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки Державної вищої професійної школи (м. Хелм) Петро Мазур виступив з доповіддю «Ієрархія дитячих цінностей дітей дошкільного віку». Тему «Вплив освітнього простору гірської школи на розвиток обдарованої особистості молодшого школяра» у своєму виступі розкрила кандидат педагогічних наук, доцент Інна Червінська. Активну участь у роботі науково-практичного семінару взяли українські та польські студенти. Зокрема, майбутні педагоги з Хелму продемонстрували презентаційні матеріали про діяльність свого вищого навчального закладу, а також поділилися досвідом проведення уроків з молодшими школярами та діяльності в рамках проекту «Школа пропагує здоровий спосіб життя». Українські студенти продемонстрували свої навички і вміння з інтерактивних технологій організації навчання в загальноосвітній школі першого ступеня. Захоплюючими були майстер-класи з піскотерапії, музичної терапії, арт-терапії та інших технік. Цьогоріч у рамках українсько-польської співпраці визначено напрями подальшого наукового співробітництва, укладено угоди про проходження педагогічної практики студентами у школах Івано-Франківська (Україна) та Хелму (Республіка Польща). Чудові враження від спілкування з учителями й учнями отримала польська делегація, відвідавши українські школи м. Івано-Франківська. Międzynarodowa Studencka Konferencja Naukowa W dniach marca br., studentki III roku Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Chełmie wraz z dr hab. Piotrem Mazurem, wzięli udział w Międzynarodowej Studenckiej Konferencji Naukowej «Aktualne problemy edukacji wczesnoszkolnej». Przedstawiciele PWSZ zaprezentowali następujące referaty: Piotr Mazur - Hierarchia wartości dzieci we wczesnym wieku szkolnym, Amanda Miszczak, Klaudia Czapka Aktywność fizyczna dzieci w wieku szkolnym, Joanna Sawosz, Justyna Strycharczuk - Szkoły promujące zdrowie w Polsce. Pragniemy serdecznie podziękować prof. dr hab. Olenie Budnyk i wszystkim pracownikom Katedry Teorii i Metodyki Oświaty Wczesnoszkolnej w Prikarpackim Nacjonalnym Uniwersytecie im. W. Stepaniuka w Iwano-Frankiwsku za wspaniałe przyjęcie i wymianę doświadczeń. Wrażenia z Ukrainy W dniach marca 2016 roku mieliśmy przyjemność odwiedzić piękne miasto, jakim jest Iwano-Frankiwsk. Zostaliśmy bardzo mile przywitani i zaskoczeni kulturą naszych sąsiadów zza wschodniej granicy. Dodatkowo mogliśmy obejrzeć wiele ciekawych miejsc znajdujących się we wspomnianym mieście. Wizyta w ukraińskich placówkach oświatowych była nieocenionym doświadczeniem. Miałyśmy okazję do wymiany poglądów na temat aktualnych problemów pedagogicznych wraz ze studentami miejscowego uniwersytetu. Natomiast chwile wzruszenia zawdzięczamy dzieciom ze Szkoły Podstawowej nr 26, w której usłyszałyśmy piękne wykonanie polskoukraińskiej piosenki «Podaj rękę Ukrainie». Jesteśmy bardzo pozytywnie zaskoczeni pobytem na Ukrainie, przemili ludzie, piękne miejsce. Bardzo chętnie jeszcze odwiedzimy Iwano-Franskiwsk. Joanna Sawosz, Klaudia Czapka, Justyna Strycharczuk, Amanda Miszczak 11

12 МІЖНАРОДНА УКРАЇНСЬКО-СЛОВЕНСЬКА СПІВПРАЦЯ МІЖ ДВНЗ «ПРИКАРПАТСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВАСИЛЯ СТЕФАНИКА» ТА ЛЮБЛЯНСЬКИМ УНІВЕРСИТЕТОМ (М. ЛЮБЛЯНА, РЕСПУБЛІКА СЛОВЕНІЯ) В РАМКАХ ПРОЕКТУ «ГІРСЬКА ШКОЛА УКРАЇНСЬКИХ КАРПАТ» лютого 2016 року ректор університету Ігор Цепенда перебував з візитом у Люблянському університеті (Республіка Словенія). Столичний університет є найбільшим у країні, в ньому на 22 факультетах навчається 43 тис. студентів. У Словенії тільки три державні і один приватний університети. Під час зустрічі з ректором професором Іваном Свєтліком, у якій брав участь Надзвичайний і Повноважний Посол України в Республіці Словенія Михайло Бродович, було обговорено перспективи співпраці між обома університетами в галузі природничих і гуманітарних наук. Особливе зацікавлення викликав проект «Гірська школа Українських Карпат», який реалізовується з університетами США, оскільки подібні проблеми існують і в гірських районах Словенії. Перспективними можуть стати також мистецькі проекти обох університетів. Під час розмови Посол Михайло Бродович виступив з ініціативою щодо скликання Конференції ректорів українських і словенських університетів в Україні восени цього року, що знайшло схвальний відгук словенської сторони. За результатами зустрічі укладено угоди про співпрацю та визначено меморандум (робочий план на роки) з метою конкретизації навчальної і наукової співпраці. Ректор ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (Україна) професор Ігор Цепенда, ректор Люблянського університету (Республіка Словенія) професор Іван Светлік, Надзвичайний і Повноважний Посол України в Республіці Словенія Михайло Бродович під час підписання угоди про наукову співпрацю між двома навчальними закладами 12

13 УГОДА ПРО СПІВПРАЦЮ між Люблянським університетом (м. Любляна, Республіка Словенія) та ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ, Україна) Ректор Люблянського університету у м. Любляна та Ректор Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника у м. Івано-Франківську складають наступну угоду про наукову та освітню співпрацю у сфері взаємовідносин України та Словенії, постановляючи: Ст. 1 Співпраця між університетами здійснюватиметься через: спільні дослідження та наукові конференції; обмін науковою інформацією, навчальними програмами та науковою літературою; підготовку наукових публікацій, що міститимуть результати спільних досліджень і конференцій; участь в міжнародних програмах, проектах; обмін науково-педагогічними працівниками, аспірантами, студентами. Ст. 2 Університети зобов язуються взаємно інформувати про організацію конференцій, конгресів та симпозіумів. Передбачається можливість участі науково-педагогічних працівників кожної зі сторін у заходах такого типу. Ст. 3 Обидві сторони погоджуються, що зобов язання по фінансуванню повинні бути встановлені в порядку обговорення і залежатимуть від наявності коштів. Для здійснення будь-яких заходів зі Ст. 1 цієї угоди будуть підписані окремі угоди. Ст. 4 Співпраця здійснюватиметься на умовах взаємності. Реалізація положень статті 1 залежатиме від фінансових можливостей навчального закладу. Ст. 5 Угода триватиме п ять років з можливістю автоматичного продовження, якщо жодна зі сторін не складе офіційних змін до її тексту за 6 місяців до терміну офіційного закінчення. Ст. 6 Дана угода складена в двох примірниках: українською та англійською мовами. Всі тексти є ідентичними і мають однакову юридичну силу. Ст. 7. Угода набирає чинності з моменту її підписання. ЛЮБЛЯНСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ Проф. Іван Светлік Ректор ПРИКАРПАТСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВАСИЛЯ СТЕФАНИКА Проф. Ігор Цепенда Ректор 13

14 МЕМОРАНДУМ Робочий план на На основі угоди, підписаної між Люблянським університетом та Прикарпатським національним університетом імені Василя Стефаника, обговорено наступні конкретні проекти: Основна ідея проекту/ Діяльність, галузь досліджень Проект/Діяльність (опис) НАУКОВО-ДОСЛІДНИЙ ПРОЕКТ «ГІРСЬКА ШКОЛА. СТАН. ПРОБЛЕМИ. ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ» НАУКОВО-ДОСЛІДНИЙ ПРОЕКТ «ГІРСЬКА ШКОЛА. СТАН. ПРОБЛЕМИ. ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ» МЕТА (ІДЕЯ), ОСНОВНІ ЗАВДАННЯ ПРОЕКТУ На основі аналітичного вивчення соціально-економічних, геоетнологічних умов та організаційно-педагогічних особливостей діяльності гірської школи: виявити специфіку навчання, виховання і розвитку учнів в умовах гір; науково обґрунтувати принципи, зміст, форми і методи роботи гірської школи; розробити систему рекомендацій і заходів щодо підвищення ефективності її роботи. Першочерговими завданнями є: використання нових інформаційних технологій, дистанційного навчання, системи Інтернет для покращення роботи гірських шкіл, у тому числі створення системи надання науково-методичної допомоги вчителям; вивчення геопсихічних та геоетнологічних особливостей гірських жителів, традицій, звичаїв та обрядів горян і їх впливу на навчання, виховання та розвиток учнів в умовах гір; орієнтація учнів на вивчення природничих наук, іноземних мов, залучення їх до традиційних видів діяльності з народно-прикладних видів мистецтва і праці; вивчення особливостей змісту, форм і методів підготовки вчителів, вихователів, практичних психологів, соціальних педагогів в університеті для роботи в гірських школах; підготовка пропозицій для державних органів управління освітою, органів місцевого самоврядування, керівників освітніх закладів щодо підвищення ефективності роботи гірських шкіл, особливо з проблем виявлення обдарованих дітей, орієнтації учнів на поглиблене вивчення природничих наук, іноземних мов, мистецько-прикладних видів навчання і діяльності; проведення порівняльного аналізу наукових концепцій, підходів, розробок та практичного досвіду з проблем роботи гірських шкіл України з іншими країнами Європи і світу. Об єднання зусиль науковців університету з ученими Європи і світу з метою дослідження проблем гірської школи. ГАЛУЗЬ ДОСЛІДЖЕНЬ: Результати будуть використані і вже використовуються за такими напрямами дослідження: Підготовка вчителів для роботи в гірських школах; рекомендації і розробки щодо профільного спрямування роботи гірських шкіл; просування ідей, інноваційних технологій, розробок та освітніх послуг на ринки інших країн, де функціонують гірські школи. Організація науково-дослідницької роботи науковців, учителів-практиків, студентів, яка спрямована на дослідження різних аспектів розвитку дітейгорян, їх навчання і виховання. Підготовка висококваліфікованих спеціалістів для організації інклюзивного навчання в гірських регіонах. Підготовка інформаційно-методичного супроводу, психолого-педагогічних рекомендації для вчителів, керівників шкіл, органів управління школами Карпатського регіону щодо організації шкільних освітніх округів, опорних шкіл, визначення профілю гірських шкіл; робота із здібними і талановитими дітьми (створення банку даних обдарованих учнів, вихідців із гірських регіонів); профорієнтація і профвідбір випускників шкіл на вчительські професії; організація роботи щодо залучення вчителів гірських шкіл до 14

15 Основна ідея проекту/ Діяльність, галузь досліджень НАУКОВО-ДОСЛІДНИЙ ПРОЕКТ «ГІРСЬКА ШКОЛА. СТАН. ПРОБЛЕМИ. ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ» підвищення кваліфікації, перекваліфікації, що сприятиме підвищенню їх професійної компетентності та педагогічної майстерності, скерування на навчання в магістратуру, аспірантуру тощо. Поширення матеріалів дослідження (готового продукту) на освітні ринки інших країн. Це: інформаційна підтримка жителів гірських міст і сіл; науковометодичний супровід діяльності педагогів у віддалених гірських школах; організація якісного дистанційного навчання у Карпатському регіоні України; спрямування школи на поглиблене вивчення предметів науковоприродничого, фізико-математичного циклів та іноземних мов. Дослідження впливу гірського ландшафтно-кліматичного і соціального середовища як важливого чинника формування життєвої філософії та психології горян. Вивчення проблеми охорони здоров я дітей в умовах гірського середовища та оздоровчі можливості Карпат. Рекреаційно-оздоровчі можливості Карпат і їх використання для фізичного розвитку, виховання особистості та покращення безпеки життєдіяльності в горах. Проведення порівняльного аналізу різних напрямів наукового вивчення проблеми впливу гірського середовища дасть змогу не лише поділитись досвідом урахування впливів сил природи на виховання і розвиток дітей, але й встановити певні закономірності щодо організації навчально-виховної роботи, створення сприятливого середовища для організації дозвілля, налагодження соціокультурної діяльності в умовах гірського регіону в рамках Міжнародної програми «Освіта для сталого розвитку». Створення сприятливого соціокультурного освітнього простору в гірському віддаленому населеному пункті з метою збереження етнічних, психічних та інших особливостей горян шляхом запровадження в навчально-виховний процес надбань етнопедагогіки, ширшого використання у системі виховної роботи звичаїв і традицій, надбань культури та побуту, життєвої філософії горян, що сприятиме формуванню самоідентичності та впливатиме на всебічний розвиток дітей-горян. Продовження видання наукового фахового журналу з педагогічних наук «Гірська школа Українських Карпат». (Видання популяризує дослідження з гірської тематики, висвітлює сучасні доробки науковців з різних країн світу з окресленої проблеми). Програмні цілі: наукове обґрунтування принципів, змісту, форм і методів роботи гірської школи; розробка системи рекомендацій і заходів щодо підвищення ефективності педагогічної діяльності вчителів сільських шкіл України. Тематична спрямованість. Висвітлення актуальних проблем діяльності сільських шкіл України, в тому числі гірських регіонів (Українські та зарубіжні Карпати). Організація на базі гірських шкіл (Карпатського регіону) регіонального міжнародного експериментального майданчика «Розвиток особистості в умовах гірського середовища» ( рр). (Мета діяльності експериментального майданчика: вплив соціокультурного простору (сім ї, школи і громадськості) Карпатського регіону, природного середовища на розвиток і формування особистості). Продовження роботи над створенням «Міжнародної Асоціації дослідників гір». Розширення напрямів діяльності творчої лабораторії Міжнародного науково-освітнього проекту «Гірська школа Українських Карпат», залучення зарубіжних дослідників гір до роботи у творчій лабораторії. Творча лабораторія об єднує науково-педагогічних працівників, учителівпрактиків, студентів, учнів загальноосвітніх шкіл, які займаються освітньою діяльністю в гірських регіонах країни. Збір матеріалів для видання колективної монографії «Розвиток особистості молодшого школяра в умовах гірського середовища» ( рр.); 15

16 Основна ідея проекту/ Діяльність, галузь досліджень Особа, відповідальна з боку Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (ім я, факультет) Особа, відповідальна з боку Люблянського університету (ім я, факультет) координатор Часові рамки проекту НАУКОВО-ДОСЛІДНИЙ ПРОЕКТ «ГІРСЬКА ШКОЛА. СТАН. ПРОБЛЕМИ. ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ» Продовження роботи над науковою проблемою «Розвиток особистості молодшого школяра в умовах гірської школи». Проведення ІIІ Міжнародної науково-практичної конференції (жовтень 2016 р.) За участю науковців України, США, Польщі, Словаччини, Словенії. ІДЕЇ ТА ГІПОТЕЗИ ПРОЕКТУ. Планується вивчати, аналізувати, узагальнювати та встановлювати закономірності роботи школи в конкретному гірському геопросторі. Життя спільноти в горах сьогодні вирізняється високою духовністю, а не розвинутими технологіями, а також багатими своєрідними традиціями, які необхідно поєднати з інноваційним змістом, формами і методами діяльності. Дослідники намагатимуться вникнути в реальний процес збалансування технологічної раціональності і ще не втраченої духовності, сьогоднішнього прагматизму і романтизму гірських спільнот, наступальної підприємливості і природолюбності мешканців гір. Робота гірської школи, природний розвиток дітей, їх навчання і виховання відбуваються в особливому духовно-екологічному середовищі, яке уже втратили в результаті швидкого технічного прогресу мешканці міст і промислових районів з їх відчуженням від природи, постійними стресами, хронічною втомою і штучним довкіллям. Життєві цінності горян, їхнє душевне здоров я, оптимізм, духовні сили, власна система життєзабезпечення в складних географічних умовах усе це не може не відбитись на світосприйнятті і світорозумінні дітей-горян, на роботі вчителів і школи. Координатори проекту: Москаленко Юрій Михайлович, кандидат філософських наук, професор, директор Івано-Франківського коледжу ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника»; заступник головного редактора журналу «Гірська школа Українських Карпат». Червінська Інна Богданівна, кандидат педагогічних наук, доцент Педагогічного інституту ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника», керівник творчої лабораторії Міжнародного науково-освітнього проекту «Гірська школа Українських Карпат», відповідальний секретар журналу «Гірська школа Українських Карпат». dr. Gregor Torkar, Vice-dean at Faculty of Education, Associate Professor р.р. Фінансова пропозиція 16

17 AGREEMENT ON COOPERATION between University of Ljubljana (Ljubljana, Republic of Slovenia) and Vasyl Stefanyk Preсarpathian National University (Ivano-Frankivsk, Ukraine) The Rector of University of Ljubljana and the Rector of Vasyl Stefanyk Precarpathian National University in Ivano- Frankivsk sign the agreement on the scientific and educational cooperation in the sphere of the mutual relations between Ukraine and Slovenia, which states the following: Art. 1 Співпраця між університетами здійснюватиметься через: The collaboration between the universities will be carried out through: joint researches and scientific conferences; the exchange of scientific data, curricula and scientific literature; the preparation of scientific publications containing the results of joint researches and conferences; participation in joint international programs and projects; the exchange of scientific, pedagogical staff and students. Art. 2 The Universities are to inform each other about the organization of conferences, congresses and symposiums. It will be possible for the professors of both universities to take part in such events. Art. 3 Both parties agree that all financial arrangements are to be negotiated and are dependent on the availability of funds. Separate written agreements will be signed by parties for implementation of any activities described in Art. 1 of this Agreement. Art. 4 The cooperation will be carried out on mutual conditions. The fulfillment of the requirements of Article 1 will depend on financial possibilities of the educational establishment. Art. 5 The Agreement will be valid for five years. At the end of this period this Agreement will be renewed if none of the sides make official changes in its text 6 months prior to the term of its official completion. Art. 6 The present Agreement comprises equivalent texts in Ukrainian and English. All the texts are identical and have identical legal force. Art. 7. The Agreement comes into force at the moment of its signing. UNIVERSITY OF LJUBLJANA VASYL STEFANYK PRECARPATHIAN NATIONAL UNIVERSITY Prof. Dr. Ivan Svetlik Rector Prof. Dr. Ihor Tsependa Rector 17

18 МЕМО Work plan On the basis of the agreement between the University of Ljubljana and the Vasyl Stefanyk Precarpathian National University signed on the following concrete projects are agreed: The focus of the project/ Activity, Field of Study Project/Activity (description) RESEARCH PROJ- ECT «MOUNTAIN AREA SCHOOLS. CONDITION, PROBLEMS, PROSPECTS OF DEVELOPMENT» RESEARCH PROJECT «MOUNTAIN AREA SCHOOLS. CONDITION, PROBLEMS, PROSPECTS OF DEVELOPMENT» THE AIMS AND OBJECTIVES OF THE PROJECT On the basis of the analysis of the social, economic and geoethnological conditions as well as the organizational and pedagogical peculiarities of the functioning of mountain area schools: to ascertain the specific character of teaching, bringing up and development of pupils in the highlands; to provide a scientific substantiation of the principles, content, forms and methods of work of mountain area schools; to work out a system of recommendations and measures to make their work more effective. The primary objectives are: to improve the educational standards of schools in mountain areas, to provide teachers with opportunities for professional development by using new information technologies such as the Internet, on-line education; to study the geopsychic and geoethnological peculiarities of highlanders, their customs, traditions, rites and their impact on pupils development and education; to orient pupils towards natural sciences, foreign languages; to engage them in acquiring skills in applied folk arts and crafts; to investigate the peculiarities of the content, the forms and methods of training teachers, educators, psychologists, social workers at universities for working in mountain area schools; to work out proposals for improving the work of mountain area schools especially in terms of revealing talents, orienting pupils towards taking natural sciences, foreign languages at an advanced level, acquiring skills in applied folk arts and crafts and to present these proposals for consideration by central and local education authorities, heads of educational institutions; to conduct a comparative analysis of the scientific conceptions, approaches, findings and practical experience concerning the work of mountain area schools in Ukraine, in Europe and in the world; to join the efforts of European scientists and scientists all over the world to investigate the problems of mountain area schools.vasyl Stefanyk Precarpathian National University could become such a unifying scientific centre. PROJECT IDEAS AND HYPOTHESES: It is intended that the principles of school work in certain mountain areas will be determined, studied, analyzed and generalized. Mountain communities though not advanced in terms of technologies have preserved their cultural wealth and rich original traditions which must be combined with innovative content, forms and methods of activity. The researchers will try to go deeply into the real process of balancing of technological rationality and cultural wealth, which has not been lost yet, modern pragmatism and romanticism of mountain communities, coming enterprise and mountaindwellers love of nature. The work of mountain area schools, natural development of the children, their education and upbringing take place in a special mental and ecological environment, which, due to rapid technological progress, has been lost by those who live in cities and industrial areas, with their alienation from nature, constant stresses, chronic fatigue and artificial environment. 18

19 The focus of the project/ Activity, Field of Study Responsible person at Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (name, faculty) Responsible person at the University of Ljubljana (name, faculty) RESEARCH PROJECT «MOUNTAIN AREA SCHOOLS. CONDITION, PROBLEMS, PROSPECTS OF DEVELOPMENT» Life values of mountain-dwellers, their mental health, optimism, cultural potential, their own system of life support under difficult geographical conditions all these factors cannot but influence the outlook and world view of their children, the work of teachers and schools. We theoretically assume that the research of the given problem will help to understand what the coming generations lose, what national, ethnic, life values are lost on the way to mass culture and high standards of consumption, which is not always justified and rationally organized. The balancing of natural and ethnical elements on the one hand and progressive and innovative ones on the other hand with the help of modern information technologies which are available to the pupils of mountain area schools now and which will be made more available in future is the way of harmless intertwining of natural elements with scientific, technological and social progress. We can witness harmonious mutual enrichment of education, science, culture due to sound life potential of mountain-dwellers, and at the same time their development, successful activity and prosperity owing to scientific and social progress. It is necessary that school, education and science should be involved in the development of the Carpathian region. Mountain areas should be provided with achievements of modern science and high technologies, and not destroyed by powerful industry which is sure to upset social, natural and ecological balance. dr. Moskalenko Yuriy, Candidate of Science, Doctor of Philosophy PhD, Professor dr. Chervinska Inna, Candidate of Science, Doctor of Philosophy PhD, associate professor. dr. Gregor Torkar, Vice-dean at Faculty of Education, Associate Professor Time frame of the project Financial proposal 19

20 Розділ IІ. Актуальні проблеми педагогіки Григорій Васянович, доктор педагогічних наук, професор, Львівський науково-практичний центр Інституту професійно-технічної освіти НАПН України (м. Львів) Hryhoriy Vasianovych, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Lviv Scientific and Practical Centre of the Institute of Professional and Technical Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine (Lviv ) УДК 378:17: ФЕНОМЕНОЛОГІЧНА ФІЛОСОФІЯ І ЇЇ ПЕДАГОГІЧНИЙ КОНТЕКСТ PHENOMENOLOGICAL PHILOSOPHY AND ITS PEDAGOGICAL CONTEXT У статті аналізується сутність і зміст філософії феноменології, з ясовуються її програмні контексти та мотиви становлення й розвитку. Розкриваються основні постулати та принципи феноменологічної філософії. Досліджується роль і місце феноменологічного методу у розвитку сучасної педагогічної проблематики. Зокрема обґрунтовуються суперечливі аспекти дескриптивної педагогіки, роль рефлексії у самопізнанні особистості, її вчинкової діяльності, окреслюється феноменологічне поле виховання через призму універсальних загальнолюдських характеристик. На основі аналізу філософсько-педагогічної літератури доводиться, що Е. Гуссерль, який послідовно розробляв філософську феноменологію, стверджував: феноменологія це опис смислових структур свідомості і предметностей, які здійснюються як за умов існування буття предмета, так і психологічної діяльності спрямованої на неї свідомості. Послідовники Е. Гуссерля А. Фішер, П. Петерсен, В. Флітнер, О. Больнов та ін. вчені активно застосовували феноменологічний метод до розвитку педагогічної проблематики. Це зокрема стосується дескриптивної педагогіки, яка заперечує безпосередньо єдність між педагогічною теорією і практикою. Педагогічна діяльність розглядається вченими в аспекті реалізації принципу «дидактичного інстинкту». Крім того, науковці, на основі феноменологічної педагогіки, розробили оригінальну систему протоколювання явищ, яка отримала назву «дослідження педагогічних фактів». Феноменологічна педагогіка, як це обґрунтовується в статті, значну увагу приділяє проблемі виховання. Ключові слова: феноменологія освіти, педагогічна феноменологія, дескриптивність, редукція, методи пізнання, принципи феноменологічного пізнання. The author analyzes the nature and the content of philosophy of phenomenology, and investigates its basic contexts and motives of formation and development. The article reveals the main tenets and principles of phenomenological philosophy; the role and place of the phenomenological method in the development of modern educational issues. Controversial aspects of descriptive pedagogy, the role of reflection in self-knowledge of personality and person s activity are considered; the phenomenological field of education is defined through the lens of universal human characteristics. Based on the analysis of philosophical and pedagogical literature the author proves that Husserl, who has consistently developed the philosophical phenomenology, stated: Phenomenology is a description of the semantic structure of consciousness and objectivity, which are carried out under the conditions of existence of the object being and psychological activities of consciousness directed at it. As a result, the subject of the phenomenologist is consciousness in terms of its targeted nature. The scientist criticized the theory of positivism and naturalism. To replace these theories Husserl offers his own doctrine, which brings to three basic tenets: 1) the subject of philosophy is the phenomenon of consciousness, which is considered as a single and immediate reality; 2) phenomena are not psychic phenomena but the absolute essence of general importance that do not depend on individual consciousness and at the same time are only in it, and does not exist outside it; 3) these essences are not known by abstracting activity of the mind, but are directly experienced, and then are described the way they are perceived in the act of intuition. Followers of Edmund Husserl A. Fischer, P. Petersen, V. Flitner, O. Bollnow and other scientists actively applied the phenomenological method for the development of educational issues. This is particularly true for the descriptive pedagogy, which denies the unity between educational theory and practice. Educational activity is considered by the scientists in terms of implementing the principle of «didactic instinct». In addition, the scientists based on the phenomenological pedagogy developed an original system of logging events named «the study of pedagogical facts». Phenomenological pedagogy, as it is substantiated in the article, pays great attention to the problem of education. Key words: phenomenology of education, pedagogical phenomenology, descriptivity, reduction, methods of learning, principles of phenomenological knowledge. В статье анализируется сущность и содержание философии феноменологии, определяются ее программные контексты и мотивы становления и развития. Раскрываются основные постулаты и принципы феноменологической философии. Исследуется роль и место феноменологического метода в развитии современной педагогической проблематики. В частности обосновываются противоречивые аспекты дескриптивной педагогики, роль рефлексии 20

21 в самопознании личности, ее поступках и деятельности, определяется феноменологическое поле воспитания через призму универсальных человеческих характеристик. На основе анализа философско-педагогической литературы доказывается, что Э. Гуссерль, который последовательно разрабатывал философскую феноменологию, утверждал: феноменология это описание смысловых структур сознания и предметностей, которые осуществляются как в условиях существования бытия предмета, так и психологической деятельности направленного на нее сознания. Последователи Э. Гуссерля А. Фишер, П. Петерсен, В. Флитнер, O. Больнов и др. ученые активно применяли феноменологический метод к развитию педагогической проблематики. Это, в частности, касается дескриптивной педагогики, которая отрицает непосредственно единство между педагогической теорией и практикой. Педагогическая деятельность рассматривается учеными в аспекте реализации принципа «дидактического инстинкта». Кроме того, ученые на основе феноменологической педагогики разработали оригинальную систему протоколирования явлений, которая получила название «исследование педагогических фактов». Феноменологическая педагогика, как это обосновывается в статье, значительное внимание уделяет проблеме воспитания. Ключевые слова: феноменологическое образованное, педагогическая феноменология, дескриптивность, редукция, методы познания, принципы феноменологического познания. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Наукове пізнання може здійснюватись на різних методологічних засадах, принципах, підходах. Від їх застосування залежить не лише рівень теоретичної систематизації об єктивних знань про дійсність, а й практична діяльність людини. Педагогічна діяльність це один із видів людської діяльності, яка проте, має свою специфіку, своєрідність. Методологія педагогічної науки покликана враховувати різноманітні аспекти педагогічної діяльності, яка спрямована на передачу підростаючим поколінням соціального досвіду, сприяння залученню їх до культурного життя суспільства, отже, неперервного духовного зростання кожної особистості. П ятий польсько-український форум, який відбувся у Кракові (2013 р.), був присвячений питанням інтердисциплінарності педагогіки. У доповідях і виступах багатьох відомих вчених Польщі й України окреслювалися методологічні контексти цієї важливої проблеми (В. Андрущенко, З. Вятровський, І. Зязюн, С. Качор, В. Кремень, Т. Левовицький, Н. Ничкало, Ф. Шльосек та ін.). В основному методологічна проблематика інтердисциплінарності педагогіки розглядалася в аспекті герменевтики, екзистенціалізму, неотомізму та синергетики. Значно меншої уваги чомусь приділялося філософській та психолого-педагогічній феноменології, яка, на нашу думку, сьогодні є особливо актуальною. Втім навіть у новій «Енциклопедії освіти» (2008 р.) бракує статті, присвяченої сутності і змісту поняття феноменології. Заповнює цю прогалину «Новий педагогічний словник», який уклав польський педагог В. Оконь (2004 р.) [13, с. 108]. Філософська феноменологія зароджувалася в умовах кризового стану буття: суспільства, науки, культури. Вона з самого початку була спрямована на подолання кризових явищ, які охопили і людину, і саме суспільство. Саме такий стан характерний не лише для України, а й цілому глобалізованому світові. Значний внесок у подолання такої ситуації здатна зробити філософська феноменологія. Історико-філософський екскурс проблеми. Термін «феноменологія» використовували ще І. Кант і Г. Гегель. Найбільшого поширення він набув завдяки Е. Гуссерлю, який створив масштабний проект феноменологічної філософії [4]. Цей проект відіграв важливу роль як для німецької, так і для французької філософії ХХ ст. До прикладу, такі філософські твори, як «Формалізм в етиці і матеріальна етика цінності» М. Шелєра ( ), «Буття і час» М. Хайдеггера, «Буття і ніщо» Ж. Сартра, «Феноменологія сприйняття» М. Мерло-Понті стали програмними феноменологічними дослідженнями. Варто зазначити, що феноменологічні мотиви є дієвими не лише в філософії, а й у цілій низці наук: психології, соціології, психіатрії, культурології, педагогіці та ін. Про це свідчать феноменологічні дослідження як учнів Е. Гуссерля, так і сучасних послідовників цього напряму. Наприклад, польський філософ Р. Інгарден послідовно застосовував ідеї феноменології в обґрунтуванні науки естетики, В. Оконь, С. Качор, Т. Новацький в педагогіці, К. Айдукевич, Т. Котарбінський, К. Твардовський в психології й логіці. Соціологічно орієнтованими американськими феноменологами були А. Гурвич і Г. Шюц; російськими К. Бакрадзе, В. Куренний, О. Лосєв, В. Молчанов, Н. Мотрошилова, О. Федотова, І. Шкуратов, Г. Шпет; українськими Г. Алєксєєнко, Н. Бочкарьова, Т. Доцевич, А. Ішмуратов, С. Кошарний, С. Машкіна, М. Одарченко, О. Поляничко; німецькими О. Больнов, Б. Вандельфейс, Й. Лангефельд, А. Фішер, Й. Ханнінгсен, К. Хельд, Е. Штрьокер та ін. Інтерес до ідеї феноменології сьогодні охоплює не лише Європу, а й Америку, Японію, про що свідчить перший конгрес із феноменології, який відбувся в Іспанії (1988 р.). З цього часу проведення таких конгресів стало науковою традицією. Формування мети статті. Метою цієї статті є з ясування феноменологічного контексту сучасної педагогіки. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Феноменологія у розумінні Е. Гуссерля це опис смислових структур свідомості і предметностей, які здійснюються у процесі «винесення за дужки» як факту існування буття предмета, так і психологічної діяльності спрямованої на неї свідомості. В результаті цього здійснення феноменологічного «епохе» («епохе» від грець. стримання, самовладання), предметом дослідження феноменолога є свідомість в аспекті її інтенціональної (спрямованої) природи. З цього приводу Е. Гуссерль писав: «Стосовно будь-якої тези ми можемо причому з повною свободою здійснювати таке своєрідне «епохе» відоме утримання від судження, яке є цілком сумісним з непохитною 21

22 отже очевидною впевненістю в істині». Теза виводиться «за межі дії», ставиться в дужки, вона перетворюється в модифікацію «теза в дужках», судження як таке в «судження в дужках» [1, с. 256]. Отже, згідно такого розуміння феномен це те, що виявляє себе, а феноменологія це наука про феномен свідомості. Її гаслом є: «Назад до самих речей!», які в результаті феноменологічної діяльності повинні безпосередньо виявити себе в свідомості. Е. Гуссерль, як мислитель періоду кризи психологізму, позитивізму і натуралізму прагнув закласти нові підвалини строгої науки. Вчений писав: «А наша мета це якраз відкриття нового домена науки» [Там само, с. 257]. Таким «доменом» науки, процесу пізнання має стати феноменологічна рефлексія. Щоб здійснити це завдання філософ починає зі своєрідного очищення розуму від небезпек, які стоять на перешкоді процесу мислення. Спочатку вчений піддав критичному аналізу психологізм, який опираючись на емпіризм, вважає відносними закони мислення, ставлячи його в залежність від психічних процесів. Цим розмивається об єктивність мислення, а тому психологізм, на думку вченого, вироджується у скептицизм, який знецінює саму ідею істинності. Не меншої шкоди законам мислення завдає натуралізм. Цей філософський напрям, вважав Е. Гуссерль, є надто поширеним у сфері культури, освіти, він здійснює небезпечну операцію над духом, оскільки зводить та його ідеали до рівня явищ природи. Отже тут відбувається звичайне нехтування духовністю, сама ж свідомість розглядається як звичайна річ, що випливає із інертної матерії. Вчений доводив, що лише строга наука про духовність, якою має бути і педагогіка, здатна покласти край «об єктивістській» кризі нашої доби. Натуралізм відмежовує людину від справжніх сутностей і пропонує їй підміну сутності речей. Філософ писав: «Однією із визначальних характеристик усіх форм крайнього і радикального натуралізму є те, що вони, з одного боку, зводять на рівень природного явища свідомість і всі її дані, іманентні інтенціональності, а з другого, що вони зводять на рівень природних явищ ідеї, а отже, й усі норми та всі абсолютні ідеали. Натуралізуючи ідеї, ця філософія анулює саму себе, не усвідомлюючи цього Чари стихійного натуралізму полягають у тому, що він надто ускладнює для всіх нас бачення «сутностей» та «ідей» або, радше, оскільки, зрештою, ми так би мовити, бачимо їх постійно, ускладнює бачення їх у всіх їхній специфічності, приводячи до того, що ми впадаємо в ту глибоку суперечність зі здоровим глуздом, яка спонукає ставитися до них як до природних явищ» [2, p. 20]. Натомість вади натуралізму вважав Е. Гуссерль, є невід ємними від теорії позитивізму, яка опирається лише на факти і на просту науку опису фактів. Відмовляючись ставити основні питання раціонального розуму (питання істинності, питання духовності, культури тощо), застосовуючи лише моделі успадковані від природничих наук, відкидаючи найглибші проблеми, що торкаються людини, позитивізм завів людство у справжнє болото бездуховності й аморальності. Тоді, як справжня наука про природу людини це витвір духу. «Дух і лише дух існує в собі й для себе, будучи єдиним і неповторним, він стоїть на самому собі й може в рамках цієї автономності й лише в цих рамках, розглядатися в істинно раціональний спосіб, в істинно і радикально науковий. Що ж до природи, розглянутої в полі істини, яке створюють природничі науки, то вона має лише видиму автономність і за допомогою природничих наук лише видимо досягає раціонального пізнання самої себе. Бо справжня природа, як нам її трактують природничі науки, є витвір духу, який її досліджує, а отже, припускає існування науки про духовне. Дух, за своєю суттю, це спроможність пізнавати самого себе, а якщо йдеться про дух наукового пошуку то й науково пізнавати самого себе, це міркування можна подвоювати до нескінченності. Лише в процесі чистого пізнання, який застосовується в науках про духовне, вчений може уникнути звинувачення в тому, що його діяльність залишається схованою від його власних очей» [11, с. 167]. Що ж на заміну цим теоріям пропонує Е. Гуссерль? Сутність його вчення умовно можна звести до трьох основних постулатів: 1. Філософія не має жодного відношення ні до навколишнього світу, ні до наук про нього, предмет філософії феномен свідомості, що розглядається як єдина і безпосередня даність. 2. Феномени це не психічні явища, а абсолютні сутності, що мають загальне значення, не залежать від індивідуальної свідомості і водночас знаходяться тільки у ній, не існують поза нею. 3. Зазначені сутності не пізнаються шляхом абстрагуючої діяльності розуму, а безпосередньо переживаються, а потім описуються так, як вони осягаються в акті інтуїції. Принципи філософського пізнання. Специфічною рисою філософської науковості феноменалізму є акцентований радикалізм, який ґрунтується на таких провідних принципах: 1. Безумовності. Цей принцип вимагає: феноменологічне дослідження повинно відмежовуватися від усіх тих передумов (метафізичних, психологічних, природничо-наукових та ін.), які не можуть бути «феноменологічно зреалізованими». 2. Очевидності. Він є надійним джерелом пізнання, оскільки очевидність визначає критерій і досвід істини. 3. Дискрептивності. Саме цей принцип визначає характер феноменологічних досліджень. 4. Апріорності. Завдяки цьому принципу досягаються загально значущі результати дослідження суб єктивної сфери індивіда. 5. Інтенціональності. Згідно з цим принципом досліджується спрямованість переживань суб єкта, піддається аналізу з ясування процес формування життєвих смислів людини. 22

23 На думку Е. Гуссерля, філософія не повинна мати своїм опертям досвід, оскільки намагання обґрунтувати або скасувати ідеї на засадах фактів є недоречністю. Необхідно перенести свідомість у внутрішній світ. Таку підміну установки мислитель назвав «феноменологічною редукцією», яка виконує роль одного із головних методів дослідження. За міркуванням ученого, феноменологічна редукція означає смисловий зв язок свідомості і світу, а це потребує перегляду крізь нього усіх різноманітних відносин людини і світу. Отже, увага має утримуватися на смисловій спрямованості свідомості до предметів, у якій предмети розкривають свій зміст без відсилання до природних або рукодільних зв язків з іншими предметами. Смисловий зв язок реалізується у потоці феноменів, що не містять у собі різниці між буттям і явищем: явище психічного і є буття. Осягання смислових зв язків Е. Гуссерль називав «спогляданням сутностей», де кожна сфера аналізу свідомості вивчення смислових відтінків сприймання, пам яті, фантазії, сумніву, актів волі тощо порівнюється за обсягом з природознавством. Споглядання сутностей це ідеація, яка є своєрідним феноменологічним методом пізнання. Ідеація відбувається інтуїтивно, в процесі її здобуваються «чисті сутності» предметів досвіду. Метод дескрипції фіксує феноменологічне споглядання у чисто описовому вигляді. Отже феноменологічний метод має дескриптивний, а не причинно-пояснювальний характер. Варто додати, що Е. Гуссерль розв язував проблему парадоксу людської суб єктивності у такий спосіб: це є суб єкт, який констатує світ й одночасно існуючий у світі об єкт. Цей парадокс поширюється до парадоксу універсальної інтерсуб єктивності, котра як людство, що містить «усю сукупність об єктивного», є частиною світу, і водночас констатує весь світ. Згідно поглядів вченого, метод розв язання цих парадоксів суворе, радикальне епохе, вихідний елемент якого конкретне людське Я. Основним способом орієнтації людини у цьому світі є сприймання [3]. Феноменологічний метод у розвитку педагогічної проблематики. Загальний смисл філософської феноменології її засновника Е. Гуссерля був сприйнятий його послідовниками передусім німецькими педагогами. Феноменологічні ідеї були своєрідно інтерпретовані ними і спроектовані на галузь педагогічної теорії і практики. Першим найбільш ортодоксальним послідовником Е. Гуссерля став відомий теоретик А. Фішер ( ). Вчений послідовно дотримувався думки свого вчителя про те, що будь-яка наука має носити строгий, чіткий характер. Це стосується передусім науки педагогіки, яка не може бути «розмитою», «аморфною». Причому, як доводив А. Фішер, педагогіка як наука, що здійснює певними методами, формами, засобами вплив на свідомість людини має постійно оновлюватись, «очищатися» від всього старого, бути справді інноваційною для свого часу і випереджальною для майбутнього. У праці «Дескриптивна педагогіка», яка побачила світ у 1914 р., вчений запропонував власний підхід до використання процедур феноменологічного методу для розробки педагогічної проблематики. Практично тут він дотримувався поглядів Е. Гуссерля щодо розуміння послідовності дослідницьких операцій його методології фіксації феноменів, які самовиявляються (в описі або дескрипції) і вповні відповідає обґрунтованому ним методологічному принципові: «До самих речей!». Основи дескриптивної педагогіки у викладі А. Фішера віддзеркалюють особливості його гносеологічної позиції. Її особливість полягає в запереченні внутрішньої єдності між педагогічною теорією і практикою, яка мислилася як головна, споконвічна даність людського існування. Вся педагогічна діяльність розглядалася вченим в аспекті реалізації «дидактичного інстинкту». Відповідно цьому, теоретичне пізнання є властивим лише педагогові-досліднику, а той, «хто навчає і викладає, виховує й удосконалює, той не пізнає» [9]. Предметом дескриптивної педагогіки є вивчення факту виховання в цілому, і окремих фактів в їх історичній і сучасній послідовності, тобто максимального і повного опису окремих фактів педагогічної практики. Звертаючись до теоретичного спадку «класичної» феноменології, А. Фішер гостро полемізував, як із представниками раціоналістичного «дедуктивного апріоризму», які підмінили «опис» процедурою «позначення», так і з прагматиками, які розглядають дескрипцію з позиції практичного пояснення й ідентифікують її з процедурами «вияву» й «визначення». Вчений стверджував недопустимість переносу феноменологічного методу на вивчення педагогічних явищ, оскільки неможливо застосувати дедуктивні установки з їх яскраво вираженим силогічним компонентом до дослідження тендітної, постійно змінної лінії життя, на тлі якої відбувається становлення людини. Неможливість повторного відтворення більшості педагогічно значущих феноменів потягів, афектів, вияву симпатій та антипатій диктує особливу методологічну вимогу до їх фіксації. У концепції феноменологічної педагогіки А. Фішера найбільш змістовним і методологічно відрефлексованими є проблеми, пов язані із визначенням операціональних кроків дослідження, із смислодрукованою активністю свідомості. Водночас не зовсім зрозумілою є можливість їх практичного застосування в реальній пізнавальній діяльності. Феноменологія й педагогічні факти. Ідеї А. Фішера здійснили значний вплив на німецьких педагогів початку ХХ ст., зробивши своєрідною «методологічною домінантою» дослідження проблеми реєстрації педагогічно значущих фактів дійсності у тому вигляді, в якому вони себе виявляють. Педагогічний факт фіксує події, що відбуваються об єктивно, незалежно від людської свідомості. Будучи однією із центральних категорій теоретичного пізнання, воно ґрунтується на основі констатації фактів, їх аналізу й осмислення. Отже з ясування сутності і природи пізнання відбувається у процесі інтерпретації педагогічного факту. Ця інтерпретація значною мірою залежить від спрямованості й чистоти свідомості суб єкта. Саме це дозволяє з ясувати й 23

24 установити істину, наприклад, щодо фактів відносин у педагогічному середовищі; виявити причини наявності й відсутності мотивації у суб єктів учіння; правильно зрозуміти поведінкові вчинки учня тощо. Виходячи із гуссерлівського положення про те, що найбільш досконалою ознакою істини є очевидність П. Петерсен ( ) розробив оригінальну систему протоколювання явищ, яка оформилася в теорію, що отримала назву «дослідження педагогічних фактів» (Tatsa chenforschund). Випадковій реєстрації підлягають окремі епізоди життя дитини, подальше вивчення яких не передбачає дослідження проблем їх генези, контексту, прогнозу розвитку. Зафіксований вияв випадкових феноменів оголошується досягнутою «педагогічною сутністю справи» (pedagogischer Tatbestand), яка не підлягає впливу корекції. На нашу думку, більш продуктивним підходом у цьому аспекті є позиція Т. С. Яценко, яка розробила не лише психологічні основи особистісної, а й групової психокорекції та активно застосовує її на практиці [6]. Наприклад, цікавим у цьому сенсі є факт становлення цінностей особистості, групи, колективу. Вивчення внутрішнього досвіду індивіда і його феменологічного стану. Важливо усвідомлювати, як саме кожний з нас сприймає світ іншого, як ми організовуємо свій власний світ, як створюємо наші власні смисли. Для педагога-дослідника важливо з ясовувати питання взаємозв язку між усталеними нормативними цінностями суспільства й удаваними, ситуативними цінностями особистості. Дієвим цей метод є і в сфері інклюзивної освіти, оскільки дозволяє здійснювати психокорекцію у дітей з певними фізичними й фізіологічними вадами тощо. Феноменологічні дослідження, які набували потужного розвитку на початку ХХ ст. майже припинилися в кінці 30-х років. Вони практично відновилися після другої світової війни. Особлива увага дослідників почала зосереджуватися навколо фундаментальних онтологічних проблем, переоцінки ідеологічних та гносеологічних установок. Наслідуючи смислову лінію феноменологічного мислення, філософи й педагоги намагаються віднайти те універсальне поле, яке залишається стабільним за будь-яких режимів і визначає смисл педагогічної діяльності. Зусилля провідних теоретиків того часу (В. Флітнера, О. Больнова, Ф. Канніча) спрямовуються на з ясування сутності базисних феноменів, що «пронизують» освіту, є стійкими і визначальними щодо її «формувальної» атмосфери. Феноменологічне поле виховання. Новий акцент в дослідження проблем феноменологічної педагогіки вніс В. Флітнер ( ), який розглядав феномен виховання через призму його універсальних загальнолюдських характеристик. Визначаючи масштаби феноменологічного поля виховання, вчений доводив необхідність його всеохоплюваності і визначав терміном «виховувальний світ». В. Флітнер наголошував на необхідності широкої соціалізації особистості, задіянні різноманітних форм об єктивації людського духа інститути, традиції, стиль мислення, в контексті яких досліджуються окремі феномени. Цю позицію підтримував і розвивав Т. Літт, який писав, що сучасна людина з її пожадливістю й агресивністю йде до розпаду своєї людської сутності, втрачає почуття свого духовного центру. Звідси випливають переваги особистісної моделі освіти порівняно з професійною, яка ставить за мету підготувати студентів до працевлаштування, кар єри. В результаті поширюється кількість самовідчужених осіб, девіантних форм поведінки, серед молоді, маніакально-депресивних психозів. Учений наголошував, що особистість має бути відкритою, тісно пов язаною із спільнотою. Вчений доповнив реконструктивний метод П. Наторпа феноменологічно-структурним аналізом, який досліджує духовний світ, а отже, і педагогічні явища в цілому. Цей педагогічний підхід є реальною «протиотрутою» технократичному підходові до виховання, крайнощам практицизму та натуралізму. Дещо іншою визначилася позиція щодо окреслення феноменологічного поля у О. Больнова ( ). Вчений вважав джерелом феномену «сформований у ранньому дитячому віці» неупорядкований, хаотичний «зовнішній світ» [7, s. 109]. Його він переносив у внутрішній план вже свідомої людини. Оголошуючи внутрішній світ особистості її феноменологічним полем О. Больнов вважав утаємничену атмосферу індивідуального духовного життя, що має потужний творчий потенціал, який, проте, не є самодостатнім. Він більше є потенційним, і не завжди може бути зреалізованим. Тому його реалізація потребує від особистості активності в формі органічно притаманних людині феноменів «пориву», «зустрічі» з не менш цікавим світом іншої людини, або слідами її об єктивації у безособовому світі. Звернення до єдиного джерела філософської антропології, призвело В. Флітнера і О. Больнова до різних теоретичних висновків і побудов феноменологічного поля, до різноманітних визначень кола феноменів: якщо у В. Флітнера вони доводилися на засадах біологічно й соціологічно описуваних антропологічних феноменів і називалися вихованням, освітою, покаранням, зрілістю, рішучістю, інстинктом і т. ін., то у О. Больнова поєднувалися з глибинними біологічними основами й архаїчними нашаруваннями людської психіки й визначалися як страх, турбота, сором, радість, успіх, культура та ін. Пошуки меж феноменологічного поля продовжуються у працях Ю. Хеннінгсена, який обґрунтував зміст поняття педагогічна дійсність [10, с. 81]. Це поняття фіксувало уяву автора про два шари того, що відкривається педагогу-досліднику. Перший із них «педагогічно наявне» (те, що відбувається), тобто чуттєво сприйнята динаміка об єктів матеріального світу. Її дослідник осягає зовнішньо і певним чином реєструє. Другий шар отримує назву теорії, яка, проте, «не висловлена явно», а є присутньою в індивідуальному досвіді у вигляді особистісного педагогічного знання. Сам він формується в поняття: «дисципліна», «авторитет», «успіх», «штраф» [Там само, с. 66] суть їх уточнюється в акті рефлексії. У включенні в сферу педагогічної 24

25 дійсності поточного усвідомлення спрямованості свого інтелектуального акту відчутною є лінія повернення Ю. Хеннінгсена до висхідної ідеї Е. Гуссерля необхідності аналізу інтенціональності до характеристики свідомості. У подальшому теоретики звертаються до розгляду сукупності «сутностей», які знайшли віддзеркалення у використаній ще В. Дільтеєм категорії «виховувальна дійсність». У ній шукають стійкі до рефлексивні структури, що становлять фундамент конкретної педагогічної діяльності. «Виховувальна діяльність» у всіх багатоманітних варіантах свого осмислення стає об єктом феноменологічної педагогіки. Вчені-феноменологи вибудовуючи модель освіти пропонують упровадити в систему школи багатофункціональне навчальне співтовариство для забезпечення автентичного і конгруентного навчально-культурного середовища. Воно повинно включати низку складових: 1) діалогове партнерство і товариство батьків, вчителів, адміністрації і всіх, хто безпосередньо або опосередковано бере участь у навчально-виховному процесі; 2) реальні співтовариства, що ставлять в центр уваги потреби всіх своїх членів і учнів, і їх вихователів; 3) активні співтовариства, які вирішують нагальні проблеми дня; 4) активне навчання, що здатне гнучко змінювати джерела і способи здобуття фактів, набувати фундаментальних знань у сфері спілкування і культури. Особливості підходів до розуміння «виховувальної дійсності» зумовили специфіку визначення предмета феноменологічної педагогіки. Під впливом філософської антропології він характеризувався як «вивчення антропологічних базисних феноменів становлення людини» [8, s ]. Сьогодні він трактується і як осмислення тілесно-смислових структур людської екзистенції, і як вивчення різноманітних взаємозв язків реальності, передусім глибинних відносин між дорослим і дитиною. Крім того, вартісним тут є пошук інноваційних технологій навчання. Вони спрямовані на інтерактивність, взаємодію, діалоговість, окреслення нових педагогічних умов навчання і виховання тощо. Сутнісний внесок у розвиток основ феноменологічної педагогіки вніс М. Лангефельд, праці якого надають імпульс дискусії про місце і роль феноменологічного методу у побудові педагогічної теорії і є хрестоматійними для сучасних педагогів Німеччини. Дотримуючись класичної установки феноменологів вчений виходить не із загального поняття або аксіоми, а із представленої свідомості реальності, і поєднуючи в пізнанні прийоми опису, відлучення і редукції, педагог також відкидає другорядні деталі феномена до граничних «сутнісних» параметрів. Проте останні характеризують не біопсихічні, як у О. Больнова, а соціальні відносини і виражають в логічній формі не поняття, а судження, що сприяє формуванню ключової думки теоретика про сутність виховання як представленого всім універсального феномена. Вона зводиться до розуміння того, що «виховання є спілкуванням (Umgand) дорослих з дитиною», і стає висхідною в його теорії «систематичної педагогіки». Варіант ейдичної редукції, що не часто зустрічається в педагогіці, представлений у працях Ф. Каннінга [12]. Вчений довів, що не лише підготовлений дослідник, а й учні здатні виявити сутність того, що спостерігають, проаналізувавши свої почуття, які виникають у процесі ознайомлення з феноменом, «мінімізувати» його зміст й абстрагувати його до рівня багатозначного символу (ейдосу). Феноменологічний підхід активно застосовується сучасними педагогами і психологами в оцінці розвитку особистості в малих і великих групах. Продуктивним є використання феноменологічної філософії у дослідженні мета когнітивної компетентності суб єкта педагогічної діяльності та ін. Висновки і перспективи подальших досліджень. На основі викладеного можна зробити такі висновки: 1. Феноменологічна філософія здійснила сутнісний внесок у теорію і практику педагогічної науки, яка постійно розвивається і потребує нових ідей. 2. Відправною точкою феноменологічної філософії і педагогіки стали погляди Е. Гуссерля, який критично переосмислив сучасні йому концепції пізнання і запропонував власне розуміння процесу пізнання. 3. Висхідною емпіричною основою феноменологічної педагогіки стали описи педагогічно значущих фактів, які віддзеркалювали потребу в розширенні уявлень про умови, які визначають особливості формування конкретної людини. 4. Феноменологічний напрям педагогіки започаткував у педагогічній теорії низку методологічно важливих позицій: визнання наявності специфічного досвіду, відмінного від емпіричного; проблему наявності установок свідомості дослідника; виокремлення специфічної ознаки, знаходження «межі», яка визначає охоплені традиційним педагогічним поняттям предмети; інтерес до конкретної багатоманітності чуттєвого світу, переважну орієнтацію на матеріально-речовий аспект дійсності. 1. Гуссерль Э. Избранные работы / Эдмунд Гуссерль / Сост. В. А. Куренной. М. : Издательский дом «Территория будущего», с. 2. Гуссерль Э. «Філософія як строга наука» (Edmund Husserl), «La philosopie comme Science rigon rense». Epimethėe Puf, p Подольська Є. А. Кредитно-модульний курс з філософії: філософія, логіка, етика, естетика, релігієзнавство. Навчальний посібник: Видання друге, перероблене та доповнене / Є. А. Подольська. К. : Центр навчальної літератури, Інкос, с. 4. Семенова В. Н. Гуссерль / В. Н. Семенова / История философии: Энциклопедия. Мн. : Интерпрессервис; Книжный Дом, С Федотова О. Д. Немецкая феноменологическая педагогика / О. Д. Федотова. Педагогика С Яценко Т. С. Психологічні основи групової психокорекції: навч. посіб. / Т. С. Яценко /. К. : Либідь, с. 25

26 7. Bollnow O. F. Die Philosophische Anthropologie // Denkformen und Forschundmethoden in der Erzichundswissenschaft. München, S Danner H. Methoden deistwissen schaftlicher Pädagogik: Einführund in Hermeneutik, Phänomenologie und Dialektik. München, s. 9. Fischer A. Deskriptive Pädagogik // A. Fischer / Denkformen und Forschundmethoden in der Erzichundswissenschaft. München, S Hanningsen J. Peter Stört // Einführund in pädagogisches Sehen und Denken. München, s. 11. Husserl. «La crise de l humanite europenne et la philosopie», in «Revue de metaphisigue et demorale», avril 1968, p. 258 / Цит.: Рюс Жаклін. Поступ сучасних ідей: панорама новітньої науки / Жаклін Рюс / з франц. переклав В. Шовкун. К. : Основи, c. 12. Kanning F. Strukturwissenschaftlishe Pädagogik. Hejdelberd, S. 13. Okoń W. Nowy Slownik pedagogiczny / Wincenty Okoń / Wydanie czwarte uzupelnione i poprawione. Warszawa : Wydawnictwo Akademickie «Zak», s. Reference 1. Husserl E. Yzbrannye raboty / Edmund Husserl / Sost. V. A. Kurennoy. M. : Izdatel skyy dom «Terrytoryya budushcheho», s. 2. Husserl E. «Filosofiya yak stroha nauka» (Edmund Husserl), «La philosopie comme Science rigon rense». Epimethėe Puf, p Podol s ka Ye. A. Kredytno-modul nyy kurs z filosofiyi: filosofiya, lohika, etyka, estetyka, relihiyeznavstvo. Navchal nyy posibnyk: Vydannya druhe, pereroblene ta dopovnene / Ye. A. Podol s ka. K. : Tsentr navchal noyi literatury, Inkos, s. 4. Semenova V. N. Husserl / V. N. Semenova / Istoriya filosofiyi: Entsyklopediya. Mn. : Ynterpresservys; Knizhnyj Dom, S Fedotova O. D. Nemetskaya fenomenolohycheskaya pedagogika / O. D. Fedotova. Pedagogika S Yatsenko T. S. Psykholohichni osnovy hrupovoyi psykhokorektsiyi: navch. posib. / T. S. Yatsenko /. K. : Lybid, s. 7. Bollnow O. F. Die Philosophische Anthropologie // Denkformen und Forschundmethoden in der Erzichundswissenschaft. München, S Danner H. Methoden deistwissen schaftlicher Pädagogik: Einführund in Hermeneutik, Phänomenologie und Dialektik. München, s. 9. Fischer A. Deskriptive Pädagogik // A. Fischer / Denkformen und Forschundmethoden in der Erzichundswissenschaft. München, S Hanningsen J. Peter Stört // Einführund in pädagogisches Sehen und Denken. München, s. 11. Husserl. «La crise de l humanite europenne et la philosopie», in «Revue de metaphisigue et demorale», avril 1968, p. 258 / Tsyt.: Ryus Zhaklin. Postup suchasnykh idey: panorama novitn oyi nauky / Zhaklin Ryus / z frants. pereklav V. Shovkun. K. : Osnovy, c. 12. Kanning F. Strukturwissenschaftlishe Pädagogik. Hejdelberd, S. 13. Okoń W. Nowy Slownik pedagogiczny / Wincenty Okoń / Wydanie czwarte uzupelnione i poprawione. Warszawa : Wydawnictwo Akademickie «Zak», s. 26

27 Галина Білавич, кандидат педагогічних наук, доцент, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Galina Bilavych, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) Borys Savchuk, доктор історичних наук, професор, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Galina Bilavych, Doctor of Historical Sciences, Professor, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК 394 ББК ГОСПОДАРСЬКА МАГІЯ КАРПАТ ЯК СКЛАДНИК РОДИННОГО ВИХОВАННЯ THE WORK MAGIC OF CARPATHIANS AS A COMPONENT OF FAMILY EDUCATION У статті зазначається, що традиції господарювання українців формувалися впродовж тривалого періоду та мають свої регіональні особливості, спричинені природно-кліматичними, етнокультурними, соціально-економічними та іншими чинники. Їхній зміст і характер визначали основні галузі господарювання землеробство, тваринництво, промисли. Ці галузі проектували ввесь уклад життя народу, його матеріальну й духовну культуру, ментальність. Пов язані з ними обрядово-ритуальна традиційна культура і вірування (господарські магія, заборони, перестороги, народні календар, метеорологія, прикмети тощо) збереглися до сьогодні, що підтвердили проведені нами впродовж рр. польові дослідження. Мета статті проаналізувати вплив господарської магії на виховання дітей та світогляд дорослого населення Карпатського регіону. Методологічну основу дослідження становлять провідні положення теорії наукового пізнання, системно-структурного та культурологічного підходу як методологічного способу вивчення освітніх явищ та педагогічних процесів; використано синергетичний, культурологічний підходи, антропософський підхід дав підстави осмислювати цей феномен через призму цінностей, знань, норм поведінки та етногосподарських традицій українського народу. Отже, важливими складником родинного виховання в Карпатському регіоні є традиції господарювання, найбільше з них пов язано із господарською магією. Вивчення цієї проблеми на сучасному етапі показало, що й досі селянство краю чітко дотримується певних «господарських приписів». Ключові слова: господарська магія, традиції господарювання, сім я, Карпати, виховання дітей, народний календар, свята. The article deals with the traditions of housekeeping of Ukrainians. They had been formed over a long period and have their own regional characteristics, which are caused by natural and climatic, ethno-cultural, socio-economic and other factors. Their content and nature had been defined by the basic branches of housekeeping agriculture, livestock, and crafts. Ceremonial and ritual traditional culture and beliefs (economic magic, superstition, warning, folk calendar, meteorology, omens, etc.) have survived until today, as evidenced by the results of a field study that we had been conducted during in the Carpathians. Methodological basis of the research consists of the leading positions of the theory of scientific knowledge, system-structural and cultural approach. The author applied anthroposophic approach. The purpose of the article is to analyze the impact of the economic magic on education of children in the Carpathians. At this stage the study of this problem showed that the peasants of the region still strictly follow certain «economic prescriptions». An example here might be the economic traditions related to the cycle of summer holidays so-called thunderous. So, at St. Anthony (July 23) it was forbidden to mow, hay, cultivate the soil and so on. Also it was prohibited to work at St. Panteleimon (27 July / August 9). In Western Ukraine it was a thunderous celebration also, the peasants called its patron as a lord of lightning; they 27

28 believed that Panteleimon protects people and farming from the fire. The Christian church did not welcome such a taboo but farmers followed these rules. On the eve of Christmas and Easter adults and children used to perform a series of ritual actions connected with production. Relevant rites accompanied the beginning and end of the harvest so called «obzhynky» which were celebrated very solemnly in the Carpathians. Pre-Christian economic traditions still preserved in Hutsulshchyna very well. Thus, traditions of housekeeping are an important component of family education of the personality in Western Ukraine. Most of them are connected with the economic magic. Key words: economic magic, traditions of housekeeping, family, the Carpathians, children education, folk calendar, holidays. В статье отмечается, что традиции хозяйствования украинцев формировались в течение длительного периода и имеют свои региональные особенности, вызванные природно-климатическими, этнокультурными, социальноэкономическими и другими факторами. Их содержание и характер определяли основные отрасли хозяйства земледелие, животноводство, промыслы. Эти отрасли проектировали весь уклад жизни народа, его материальную и духовную культуру, ментальность. Связанные с ними обрядово-ритуальная традиционная культура и верования (хозяйственные магия, запреты, предостережения, народные календарь, метеорология, приметы и т.д.) сохранились до сих пор, что подтверждается проведенным нами в течение гг. полевыми исследованиями. Цель статьи проанализировать влияние хозяйственной магии на воспитание детей и взрослых Карпатского региона. Таким образом, важной частью семейного воспитания в Карпатском регионе являются традиции хозяйствования, больше всего они связаны с хозяйственной магией. Изучение этой проблемы на современном этапе показало, что до сих пор крестьянство Карпат четко придерживается определенных «хозяйственных предписаний». Ключевые слова: хозяйственная магия, традиции хозяйствования, семья, Карпаты, воспитание детей, народный календарь, праздники. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Природним осередком підготовки дітей до самостійного життя в Західній Україні була сім я, яка через трудові традиції передавала зростаючому поколінню основи агрономічних знань, відомості в ділянці рослинництва, тваринництва, пасічництва, домашніх промислів тощо, формувала господарські вміння і навички, мотивувала до праці. Вона ставала осередком культивування традицій господарювання, їх збереження та передачі. Механізм цього процесу відбувався через усталений (консервативний) розподіл трудових обов язків між членами сім ї (родини): дівчата (жінки) займалися городництвом, куховарством, веденням домашнього господарства, доглядом за «дробом» (домашня птиця) і под., чоловіки тваринництвом, садівництвом, пасічництвом, сівбою, оранням, вирощуванням зернових культур, шляхом регулювання трудового ритму хліборобської сім ї. Звідси випливала і мета виховання зростаючої особистості в межах сім ї перейняти від батьків їхній господарсько-виробничий досвід. Провідними чинниками цього процесу виступали традиції господарювання, етнопедагогічні знання в ділянці господарювання, народний календар, господарська магія, усна народна творчість тощо. Спостереження за виробничою діяльністю батьків, старших членів родини, природне (хліборобське) середовище, у якому зростала дитина, усна народна творчість, усе це формувало світогляд особистості, проектувало на майбутню працю, формувало психологічну готовність до праці. Актуальність дослідження спричинена і низкою специфічних етнокультурних, етноекономічних, етноекологічних особливостей життєдіяльності українців Карпатського регіону. Більшість горян працюють на власних приватизованих землях, використовуючи народні методи господарювання, знання, здобуті в радянській загальноосвітній школі, чи досвід діяльності в колгоспах, селянство зазвичай сам на сам постає перед проблемами ведення домашнього господарства за складних гірських умов, які доводиться розв язувати самотужки. Відсутність належних наукових знань, що іноді завдає непоправної екологічної шкоди гірським ландшафтам, низький економічний рівень господарювання горян та важкі умови праці, що спричинили небажання працювати певної частини молодого покоління у власному домашньому господарстві, зумовлюють проблему актуалізації використання досвіду традиційного народного господарства українців Карпат, а також необхідності здобуття початкової агрономічної освіти. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Етнокультурний розвиток Українських Карпат за різних часів вивчала низка вчених-істориків, етнологів, культурологів: П.Арсенич, В.Гнатюк, Г.Горинь, В.Грабовецький, М.Домашевський, І.Зеленчук, В.Клапчук, І.Крип якевич, І.Кузич- Березовський, П.Сіреджук, С.Томашівський, І.Франко, П.Шкрібляк, В.Шухевич та ін. Більш предметно трудові традиції українців Карпат кінця XIX початку XX століть досліджувала Н.Дуда [3], а також Л.Гуцан [2], яка аналізувала проблему виховання в молодших школярів позитивного ставлення до традицій і звичаїв українського народу в процесі художньо-трудової діяльності, однак порушене в назві статті питання не знайшло достатнього висвітлення у вітчизняній науці. Формування мети статті. Проаналізувати вплив господарської магії на виховання дітей та формування світогляду дорослих мешканців Карпатського регіону. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Важливими складником і чинником виховання особистості в Західній Україні й досі є традиції господарювання, під якими розуміємо виражений у соціально організованих стереотипах досвід господарювання, котрий через просторово-часові механізми передачі зберігається, відтворюється в межах малих соціальних груп (сім ї, громади) як головних виробничих осередків. Етногосподарські традиції українського народу формувалися впродовж тривалого періоду та мають свої регіональні особливості, спричинені природно-кліматичними, етнокультурними, 28

29 соціально-економічними та іншими чинники. Їхній зміст і характер визначали основні галузі господарювання землеробство, тваринництво, промисли. Ці галузі проектували ввесь уклад життя народу, його матеріальну й духовну культуру, ментальність. Пов язані з ними обрядово-ритуальна традиційна культура і вірування (господарські магія, заборони, перестороги, народні календар, метеорологія, прикмети тощо) збереглися до сьогодні, що підтвердили результати проведених нами впродовж рр. польових досліджень. Головним осередком збереження і передачі традиційних знань, умінь, навичок є родина, у якій механізм цього процесу проходить через усталений розподіл трудових обов язків між її членами, що відбувався за віковими, статевими та іншими ознаками. Характер передачі досвіду господарювання від батьків до дітей зумовлюється традиціями господарювання. Пов язані з ними стереотипні уявлення і «неписані правила» визначають зміст і механізми передачі трудового досвіду й порушуються у виняткових випадках. Отож патріархальна західноукраїнська родина й досі становить цілісне відносно замкнене «освітньо-виховне середовище», що забезпечує реалізацію всього етнопедагогічного потенціалу з «трансмісії» та формування господарсько-побутових знань, умінь і навичок у дітей. Цей процес відбувається в органічній єдності з укладом життя та етнокультурними й побутовими традиціями; батьки змалечку системно й послідовно привчають дітей до побутового самообслуговування, посильної праці в господарстві. Потужним чинником виховання виступає праця, що ґрунтується на принципах духовності, народності, гуманізму, природовідповідності, зв язку із життям. За безпосередньої участі у забезпеченні функціонування домогосподарства діти отримують уміння і навики з ведення хатнього господарства та агрономії від весняно-осінніх польових робіт і догляду за свійськими тваринами до виготовлення знарядь праці тощо. Варто наголосити, що й досі в краї оперують поняттями «добрий ґазда», «добра ґаздиня», «добрий косар», «добра громадільниця» (жінка, яка працює на сінокосах, згрібаючи сіно. Г.Б., Б.С.). До слова, у селах Косівщини (Нижній Березів, Середній Березів, Верхній Березів, Баня Березів) є цілі сільські родини, які отримали свої назви від рівня професіоналізму в тій чи іншій ділянці сільського господарства (родини Громадільниці, родини Косаревих, ін.). Дотепер у цій місцевості вимірюють об єм агрономічних робіт сільськогосподарськими термінами-мірками: «маю поле на двох добрих косарів» або «маю поліг на двох добрих громадільниць» (ідеться про площу угідь в 1 морг 56 сотих. Г.Б., Б.Савчук). Аналіз джерельної бази, результати наших досліджень показали, що в західному, можливо, більше, аніж в інших регіонах України, були поширені елементи української міфології, пов язані із «забобонними» методами впливу на особистість, які корегували дитячу поведінку в напрямах заохочення до сумлінної праці, бережливого ставлення до її плодів тощо. Вони виявлялися у вигляді примовлянок та повір їв, багато з яких були пов язані з культом хліба. Хоча сучасна педагогіка із застереженням ставиться до «залякувальних» методів, за досліджуваного періоду вони справляли досить ефективний виховний вплив, позаяк слугували формуванню загальнолюдських цінностей, зокрема шанобливого ставлення до людей праці та плодів їхньої праці. Вони вкарбовувалися в дитячу свідомість, виробляючи усталені звички, правила, якими вона керувалася впродовж життя. Через традиції господарювання передавалися закріплені віками технології вирощування сільськогосподарських культур, обробітку ґрунту, інших виробничих операцій, визначався увесь господарський ритм землеробських робіт (час, порядок їх проведення). Так, спочатку збирали озимі (жито, ячмінь), згодом яре жито, овес. Відтак через систему різних табу (заборон) чергували дні праці та відпочинку, регламентували певні види робіт у ті чи інші дні. Усталеними були і перестороги. До прикладу, до свята Благовіщення не можна було розпочинати сільськогосподарських робіт, щоб не осквернити святу землю, заборонялося «рушати землі», бо може бути небіжчик; без Божого благословення не можна було садити нічого [1, с. 187]. Досі дієвими в досліджуваному регіоні є табу на певні види господарських робіт. Після Юрія (6 травня) ґаздиням не можна було садити мак, бо повдовіють. Із тих самих причин варто було посадити часник до Луки (31 жовтня). У хаті, де померла людина, не можна було впродовж року нічого порядкувати [там само]. Чи не найбільше традицій господарювання пов язано із господарською магією. Вивчення цієї проблеми на сучасному етапі показало, що й досі селянство регіону чітко дотримується певних «господарських приписів». Прикладом тут можуть слугувати господарські традиції, які стосуються циклу літніх так званих громових свят. Так, на Антонія (23 липня) не можна було виконувати важку господарську працю (косити, заготовляти сіно, обробляти ґрунт тощо). Важливим для господарювання було дотримання пересторог, пов язаних зі святом Пантелеймона (Паликопа, Святого Палія день народні назви церковно-календарного дня Святого Пантелеймона, Великомученика і Цілителя (27 липня/9 серпня); у Західній Україні це було теж громове свято, бо його покровителя селяни називали володарем блискавки; вважали, що Пантелеймон оберігає людей від вогню, копи від пожежі; перед його образом у свято запалювали свічки, а в разі пожежі навколо будівлі, що горить, тричі обносили його образ, вірячи, що пожежа відразу припиниться; знахарі в цей день збирали [4, с ]. Цього дня не можна нічого робити на полі, бо грім та блискавка спалять копиці з сіном. Як зазначали наші респонденти, селянство було впевнене: якщо ці громові свята зневажити, то «найголовніший громовик» Ілля «наробе гнилля заллє дощем, а Паликопа попале грозою копи», люди цього дня й сьогодні не роблять нічого ані в полі, ні дома, «щоб не було пожарю», «щоб грім та блискавка нікого (нічого) не вбив». У тих господарів, хто на Іллю таки йшов до праці, колись відбирали коси, серпи, граблі. А хто возом їхав у поле рубали колеса [1, с. 188]. 11 вересня, на свято Главосіки (Усікновення чесної глави Івана Хрестителя), у час строгого посту, селянство мало чергову пересторогу: «ні в ліс, ні в сад йти не можна, бо ховаються голови гадюк, ящірок» [1, 29

30 с. 189]. Відзначаємо, що попри те, що християнська церква не вітала таких табу, господарі дотримувалися цих правил, як і того, що цього дня не можна різати ті овочі і фрукти, які мають кулясту форму, церква однозначно кваліфікувала це «людськими забобонами». У свідомості селян настільки вкорінилися господарські перестороги, пов язані з «громовими святами», що й досі їх ретельно дотримуються сільські господарі. За словами мешканки с. Нижній Березів (Косівщина) Г. Геник, у такі свята, як Онуфрія Великого (25 червня), Гавриїла (26 липня; собор архангела Гавриїла), Володимира (28 липня), Михайлове Чудо (19 вересня,чудо Архистратига Михаїла), інші, «ні косити, ні громадити не можна», до них ставилися і досі ставляться з великою пересторогою: місцеві мешканці добре пам ятають, як на Онуфрія «грім убив десятирічного хлопчика Микола Уторопчука, який водив у колгоспі коні, підгортав буряк». Так само на Михайлове Чудо існувала заборона щодо господарських робіт, зокрема не можна було возити сіно. Старожили Нижнього Березова переповідають чимало випадків, коли тих, хто не дотримувався цих господарських приписів, спіткало лихо, навіть смерть. Так, на початку 1960-х рр. одного селянина, що возив сіно, односельці застерегли, щоб не працював, «бо Михайлове Чудо», на що той відповів: «Повожу це сіно, тоді зчудую». Сіно повозив, «повикидав на подрю (внутрішній поверх у стодолі під самим дахом. Г.Б., Б.С.), а на подрі прикидав сіном сплячого сина». Господарі розповідають й інші випадки, більш «новітні» до прикладу, як у Івана Поповича 1990-го року «згоріла ні з того ні з сього копиця, бо він возив сіно» [1, с ]. Варто наголосити, що на Гуцульщині, Покутті, у селах Нижній Березів, Середній Березів, Баня Березів, Верхній Березів, Люча, Текуча, Акришора, Лючки (Косівщина), як показало наше спостереження, і досі дотримуються цих неписаних «сільськогосподарських законів». Наші польові дослідження засвідчили: напередодні Різдвяних та Великодніх свят сільські господарі виконували низку ритуальних дій виробничого характеру (господарська магія), у яких брали участь і діти. Так, перед Новим (старим) роком традиційно уперше запрягали молодих коней, волів, привчаючи їх до роботи в полі. Зерно, яким посівальники засівали господарям, давали курям щоб краще неслися, або домішували до посівного зерна. Із цією метою давали курям крихти від освяченої паски та шкарлупу від освячених яєць. Тоді ж у саду здійснювали магічне «лякання» дерев сокирою: їх підв язували солом яними перевеслами, вовною (у гірських районах Карпатах). Тут, до слова, присутні доцільні й потрібні дії утеплення стовбурів дерев, а закутування дерев соломою і розпалювання багаття в садку допомагали вберегти сад у високогір ї Карпат від лютих морозів. Отже, такі дії господарів та їхніх дітей, які брали участь у цих процесах, мали яскраво виражений господарсько-виробничий характер. Ці ж господарські традиції збережені й по сьогодні. Зі слів мешканця с. Криворівня М. Дзурака, навесні, виганяючи худобу на пасовисько, чабани похльоскували корів чи овець прутиком свяченої верби (він був оберегом під час бурі, грози чи іншого стихійного лиха, ним прокурювали хату, викидали надвір під час грози, ін.). Перед днем святого Юрія (6 травня) господарі збирали сухі гілки, брали сіна з-під худоби і на грядках запалювали ватру. Розкладали вогонь, примовляли: «Господи, дай багато маржини, скільки буде попелу з цієї ватри». Коли ватра вигорить, то попіл розсівали по всьому городі, «аби відьми не заходили в город». На Юрія ґазда робив Хрест кожній худобині свят-вечеровим медом. А на Миколи весняного в церкві святили сіль і давали її худобі [1, с.191; 3]. Як бачимо, традиції господарювання, увібравши в себе дохристиянські вірування українців, були успішно апробовані віками, їх не відкинуло і християнське вчення. Цікаво, що магічні дії господарського характеру у вигляді словесних заклинань, які, до слова, не сприймаються сьогодні як чарування, перейшли в розряд малих фольклорних жанрів: «Іди, іди, дощику! Зварю тобі борщику в новенькому горщику, поставлю на дубочку. Дубочок схитнувся, а борщик линувся цебром, відром, дійничкою над нашою пашничкою». Господарська магія західних українців тісно переплетена з т. зв. охоронною, вона відображає низку різноманітних засобів впливу на природу задля збереження та примноження врожаю, з метою охорони здоров я господарів та їхніх свійських тварин тощо. Її умовно називаємо господарсько-охоронною магією, адже ключовою метою таких словесних заклинань було вберегти господарство від «злої сили»: треба постійно оберігати від злого чужого ока і власну господарку, і худобу, і, врешті, себе. Тому важливим складником народногосподарських знань (особливо для господарів гірського регіону) були знання оборонних магічних засобів впливу на природу. Так, практично ще у 1990-х рр. селяни звідусіль (не тільки з Івано-Франківщини) їхали до шешорського мольфара Гоя, що на Косівщині, «примовляти», щоб «у маржини була сметана», «щоб не відобрали молоко», «щоб було молоко». До відомого ворожбита Нечая із Верхнього Ясенева не тільки з околиць гуцульського краю, а зі всієї Галичини поспішали господарі за порадою та допомогою в сільському господарстві, яку бачили в замовлянні. Селяни просили його зазвичай не стільки про своє благополуччя, стільки про успішність ведення своєї господарки, здоров я свійських тварин, результативність тваринництва. Усе це засвідчує консервативність господарських традицій у середовищі сільських господарів Прикарпаття. Також чимало вірувань, забобонів, магічних дій, які були спрямовані на втілення сподівань людей на добрий урожай, було пов язано з оранкою, весняним циклом польових робіт. Для цього селяни перевдягалися у святковий, «чистий» одяг, качалися по землі, споживали хліб і воду як обереги, вимовляли спеціальні молитви і заклинання тощо. Відповідні обряди супроводжували початок та кінець жнив обжинки, які в Галичині та на Волині пошановували та особливо урочисто відзначали. 30

31 Чи не найкраще дохристиянські господарські традиції збереглися на Гуцульщині. На Святвечір гуцули здійснювали низку імітативно-магічних дій. Під час сівби виконували магічно-ритуальні дії: до посівного зерна кришили залишки Великодніх пасок, писанок, крашанок, інколи додавали зерно обмолоченого «дідуха», скроплювали зерно йорданською водою, при цьому промовляючи молитви та хрестячи. У великодню п ятницю не можна було пекти, шити, садити картоплю. Так само зустрічаємо розмаїття традицій господарювання в ділянці городництва, які через імітативно-магічні дії слугували збереженню та поліпшенню урожаю, охороні городніх культур від посягань «нечистої сили», «злого ока», чарів, граду, грому. У багатьох гірських селах були мольфари, «хмарники», які вміли відвернути негоду [1, с.191]. Висновки і перспективи подальших досліджень. Таким чином, традиції господарювання українців Карпатського регіону формувалися впродовж тривалого періоду та мають свої регіональні особливості, спричинені природно-кліматичними, етнокультурними, соціально-економічними та іншими чинники. Їхній зміст і характер визначали основні галузі господарювання землеробство, тваринництво, промисли. Ці галузі проектували ввесь уклад життя народу, його матеріальну й духовну культуру, ментальність. Пов язані з ними обрядово-ритуальна традиційна культура і вірування (господарські магія, заборони, перестороги, народні календар, метеорологія, прикмети тощо) збереглися до сьогодні, що підтверджують результати проведених нами польових досліджень. Найбільше традицій господарювання пов язано із господарською магією. Вивчення цієї проблеми на сучасному етапі показало, що й досі селянство регіону чітко дотримується певних «господарських приписів». Подальшого дослідження потребує проблема вивчення впливу народної метеорології та народних прикмет, громади і громадської думки, родинно-побутових свят на процес формування особистості дитини за умов гірського села. 1. Білавич Г. Теорія і практика виховання господарської культури учнів та дорослих у Західній Україні (друга половина ХІХ початок 40-х рр. ХХ ст.) / Галина Білавич. Івано-Франківськ : НАІР, с. 2. Гуцан Л.А. Виховання у молодших школярів позитивного ставлення до традицій і звичаїв українського народу у процесі художньо-трудової діяльності : дис... канд. пед. наук : спец «Теорія і методика виховання» / Гуцан Леся Андріївна ; Інститут проблем виховання АПН України. К., с. 3. Дуда Н. М. Трудові традиції українців Карпат кінця XIX початку XX століть: автореф. дис... на здобуття наук. ступеня канд. іст. наук : «Етнологія» / Дуда Наталія Михайлівна ; Інститут українознавства НАН України ім. І. Крип якевича. Львів, с. 4. Жайворонок В. В. Знаки української етнокультури: Словник-довідник / В.В. Жайворонок. К. : Довіра, с. Reference 1. Bilavych H. Teoriia i praktyka vykhovannia hospodarskoi kultury uchniv ta doroslykh u Zakhidnii Ukraini (druha polovyna XIX pochatok 40-kh rr. XX st.) / Halyna Bilavych. Ivano-Frankivsk : NAIR, s. 2. Hutsan L.A. Vykhovannia u molodshykh shkoliariv pozytyvnoho stavlennia do tradytsii i zvychaiv ukrainskoho narodu u protsesi khudozhno-trudovoi diialnosti : dys... kand. ped. nauk : spets «Teoriia i metodyka vykhovannia» / Hutsan Lesia Andriivna; Instytut problem vykhovannia APN Ukrainy. K., s. 3. Duda N. M. Trudovi tradytsii ukraintsiv Karpat kintsia XIX pochatku XX stolit: avtoref. dys... na zdobuttia nauk. stupenia kand. ist. nauk : «Etnolohiia» / Duda Nataliia Mykhailivna ; Instytut ukrainoznavstva NAN Ukrainy im. I. Krypiakevycha. Lviv, s. 4. Zhaivoronok V. V. Znaky ukrainskoi etnokultury: Slovnyk-dovidnyk / V.V. Zhaivoronok. K.: Dovira, s. 31

32 Іван Білавич, викладач, Варшавський медичний університет (м. Варшава, Польща) Ivan Bilavych, lecturer, Warsaw Medical University (Warsaw, Poland) УДК (477/83-25) ББК 74.03(4Укр) ЖІНКИ-МЕДИКИ В КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЬОМУ РОЗВИТКУ УКРАЇНСТВА ГАЛИЧИНИ НАПРИКІНЦІ ХІХ НА ПОЧАТКУ ХХ СТОРІЧЧЯ THE FEMALE DOCTORS IN CULTURAL AND EDUCATIONAL DEVELOPMENT OF UKRAINIAN HALYCHYNA (LATE XIX EARLY XX CENTURIES) У статті йдеться про створення громадської системи охорони здоров я в Галичині, яке було зумовлене низкою чинників. Велику роль у цьому процесі відіграли українські жінки-лікарі: Софія Окуневська-Морачевська, Софія Парфанович, Володимира Крушельницька та ін. Проаналізовано діяльність товариств «Львівська поліклініка», «Народна лічниця», а також антиалкогольного та проти нікотинового товариства «Відродження», яке впродовж 11 років очолювала Софія Парфанович. Показано значення діяльності жінок-медиків щодо формування знань з основ гігієни і санітарії, запобігання виникненню і поширенню різних захворювань, передусім туберкульозу, виховання здорового способу життя дітей та дорослих Галичини, що стало реальним внеском у збереження генофонду українського народу. Методологічну основу дослідження становлять провідні положення теорії наукового пізнання, системно-структурного та культурологічного підходу як методологічного способу вивчення освітніх явищ та педагогічних процесів. Застосований автором антропософський підхід дав підстави осмислювати цей феномен через призму цінностей, знань, норм поведінки. Ключові слова: просвітництво, жінки-лікарі, Софія Окуневська-Морачевська, Софія Парфанович, Володимира Крушельницька. The article deals with the creation of a public health system in Halychyna, which was caused by several factors. Ukrainian female doctors (Sofiia Okunevska-Morachevska, Sofia Parfanovych, Volodymyra Krushelnytska and others) played an important role in this process. We analyzed the activity of companies «Lvivska poliklinika», «Narodna lichnycya» and «Vidrodzhennya», which was headed for 11 years by Parfanovych Sofia ( gg.). She was an ideologue, a theorist, a leading figure in the anti-alcohol movement. We showed the importance of activity of female doctors regarding the formation of knowledge on the basics of hygiene and techs, prevent the spread of various diseases, especially tuberculosis, healthy lifestyle education for children and adults of Halychyna, which was a real contribution to the preservation of the gene pool of the Ukrainian people. S. Okunevska ( gg.) entered the history of domestic medicine as the first female doctor in Halychyna; in 1895 she graduated from the Medical Faculty of the University of Zurich (Switzerland); she was the first female physician in the Austro-Hungarian Empire and the first woman in western Ukraine, who gained university education. Methodological basis of the research consists of the leading positions of the theory of scientific knowledge, systemstructural and cultural approach. The author applied anthroposophic approach. Thus, the analysis of S. Okunevska s and S.Parfanovych s vital activity in the Ukrainian section shows that the work of local physicians has become a prerequisite for the establishment of Ukrainian social health care system which has been an alternative to the public one. Charitable, selfless, free labor of Ukrainian female doctors provided medical care to the habitants of Halychyna in late XIX early XX centuries. Key words: enlightenment, female doctors, Sofia Okunevska-Morachevska, Sofiia Parfanovych, Volodymyra Krushelnytska. В статье речь идет о создании общественного здравоохранения в Галичине, которое было обусловлено рядом факторов. Большую роль в этом процессе сыграли украинские женщины-врачи: София Окуневская-Морачевская, София Парфанович, Владимира Крушельницкая и др. Проанализирована деятельность обществ «Львовская поликлиника», «Народна личниця», а также «Видродження», которое на протяжении 11 лет возглавляла София Парфанович. Показано значение деятельности женщин-медиков по формированию знаний в области гигиены и санитарии, предупреждению возникновения и распространения различных заболеваний, прежде всего туберкулеза, воспитанию здорового образа жизни детей и взрослых Галичины, что стало реальным вкладом в сохранение генофонда украинского народа. Методологическую основу исследования составляют ведущие положения теории научного познания, системно-структурного и культурологического подхода как методологического способа изучения образовательных явлений и педагогических процессов. Используемый автором антропософский подход дал основания осмысливать этот феномен через призму ценностей, знаний, норм поведения. Ключевые слова: просвещение, женщины-врачи, София Окуневская-Морачевская, София Парфанович, Владимира Крушельницкая. 32

33 Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. За умов становлення незалежної української держави набуває значущості вивчення її минувшини, об єктивного, неупередженого висвітлення її забутих чи замовчуваних дотепер сторінок. За радянської доби в центрі уваги науковців були біографії героїв революції, політичних лідерів та партійних вождів, ватажків народних повстанців тощо. Сьогодні вектор наукової та педагогічної громадськості повернений до історикопедагогічних проблем, що спричинено можливістю об єктивного висвітлення подій, явищ, фактів, зокрема тих, які з ідеологічних причин не могли стати предметом дослідження за радянської доби чи висвітлювалися тенденційно. На нашу думку, історія України. Історія педагогіки це не просто навчальні дисципліни чи галузі наукових знань. Історія країни має трактуватися (як це є в європейських державах) як складник національного світогляду, неодмінний компонент загальної культури суспільства загалом і кожної людини зокрема. Відтак нова парадигма української науки вимагає гуманізації її змісту: у центрі уваги вчених мають постати не класові протистояння, війни, революції тощо, а етнос, його культура, матеріальна й духовна, а також звичайні люди, чия життєтворчість репрезентує ту чи іншу історичну епоху. Тому сьогодні, коли Україна інтегрує до Європейського простору, акценти повинні зміститися на будівничих її державності, постатях, які спричинилися до національного поступу українства. Звідси актуалізується і проблема формування національно-свідомого справжнього громадянина, який виховується на прикладах особистостей, які залишили певний слід у історії українського народу. Окрім іншого, вивчення життя і діяльності окремих непересічних історичних постатей сприяє культивуванню в юнацтва позитивних ціннісних орієнтацій. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Проблема ціннісного підходу до аналізу освітніх реалій і процесів є однією з актуальних у сучасній вітчизняній педагогічній науці (І.Бех, М. Боришевський, О. Вишневський, П. Ігнатенко, Л. Крицька, Р. Скульський, О. Сухомлинська, Б. Чижевський та ін.), його вчена О. Сухомлинська поціновує як «найпріоритетнішу виховну проблему» за умов «кризи моральності і правосвідомості, соціальної нестабільності, політичної дезорієнтації, деморалізації молоді» [10, с. 106]. Цей підхід уможливив українським ученим (Г.Білавич, Д. Герцюк, В. Гоммонай, Т. Завгородня, С. Івах, В. Кемінь, Л. Кобилянська, І. Курляк, С. Лаба, З. Нагачевська, В. Омельчук, Д. Пенішкевич, І. Петрюк, Г. Розлуцька, В. Росул, Б.Савчук, В. Стинська, І. Стражнікова, Б. Ступарик, Л. Тимчук, І. Цепенда, М. Чепіль, О. Яцина та ін.) усебічно й ґрунтовно висвітлити історію розвитку просвітництва в Західній Україні наприкінці ХХ на початку ХХ ст. Питання діяльності українських громадських інституцій на ниві медичної опіки населення Галичини наприкінці ХІХ на початку ХХ ст. було предметом розгляду небагатьох учених (Л. Беч, Я. Ганіткевич, І. Даценко, Б. Савчук, Н. Федорак та ін.). Утім, праця вітчизняних жінок-лікарів у ділянці громадського медичного просвітництва недостатньо представлена в публікаціях науковців. Формування мети статті. Проаналізувати діяльність українських жінок-медиків наприкінці ХІХ на початку ХХ ст. на ниві створення громадської системи охорони здоров я в Галичині, показати їх роль у процесі національного просвітництва. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Тривке підґрунтя для створення вітчизняної системи медичної опіки населення Галичини заклали українські лікарі й громадські діячі, які своєю працею підготували фундамент, на якому була розбудована громадська система охорони здоров я в краї наприкінці ХІХ ст. Велике значення для її розвитку зробило товариство «Поліклініка Львівська», що виникло 1900 р. за ініціативи львівських лікарів та ставило амбітні та небачені за того часу завдання безкоштовно допомагати пацієнтам, постачати їм ліки зі знижкою. «Поліклініка Львівська» мала амбулаторію та лабораторію [1; 3]. Найвизначнішою громадською інституцією на ниві медичної опіки галичан стала «Народна лічниця», її статут розробили наприкінці 1902 року. «Батьком» цієї інституції справедливо вважається лікар, учений, громадський діяч Є. Озаркевич. З 1 жовтня 1903 р. «Народна лічниця», у якій гуртувалося понад 800 осіб, почала свою діяльність з чотирма відділами: очний, хірургічний, терапевтичний, гінекологічний, де з-поміж 12 лікарів працювала С. Окуневська-Морачевська [1; 3]. А вже 1927 року в «Народній лічниці» працювало 16 лікарів (М. Панчишин, М. Музика, Т. Туна-Надраґова, Тит Бурачинський, М. Вахнянин, М. Дзерович, Л. Максимонько, О. Подолинський, В. Кашубинський, С. Парфанович та ін.), за рік вони прийняли хворих р. приблизно кожний 12-й львів янин звертався за медичною допомогою до української амбулаторії. З-поміж лікарів Я. Рудницька-Криштальська, Н. Лук янович, Г. Лук янович, Є. Дурделло, Я. Малис, О. Філяс, Р. Осінчук, І. Гриневецький, О. Пелех, І. Сімович, І. Довбуш, Б. Макарушка, М. Бойко, О. Чайківська- Пшепюрська, Ю. Кордюк були й жінки [1; 2; 3]. До когорти найвідоміших з-поміж них, чия життєдіяльність відіграла вагому роль у становленні і розвитку вітчизняної системи охорони здоров я, відносимо С. Окуневську, С.Парфанович, В. Крушельницьку. С. Окуневська ( рр.) увійшла в історію розвитку вітчизняної медицини як перша жінка-лікар у Галичині. Зазначимо, що її батько Атанасій Окуневський, греко-католицький священик, який свого часу здобував освіту у Віденському університеті на медичному факультеті, відмовився від священичого сану і з 1881 р. працював повітовим лікарем у Сторожинці, що на Буковині), Кімпулунзі (територія Румунії). Дядько Софії Кирило Окуневський належить до тих українців, хто одним з перших вивчився на фармацевта, працював аптекарем у Кіцмані на Буковині [2]. Цілком закономірно, що Софія теж захотіла стати лікарем. Вона була першою українкою, яка 1885 р. склала матуру (випускні іспити. І.Б.) у Львівській академічній гімназії, першою 33

34 українською студенткою, яка 1887 р. була зарахована до Цюрихського університету (Швейцарія), по закінченні якого 1895 р. стала першою жінкою-лікарем у Австро-Угорській імперії і першою жінкою в Західній Україні, яка здобула університетську освіту [5, с. 48]. Як уже йшлося, С. Окуневська стояла біля витоків створення «Народної лічниці». Заслуга її з-поміж іншого в тому, що вона як досвідчений і талановитий педагог виховала цілу плеяду акушерів-гінекологів, виробила принципи навчання середнього медичного персоналу, уперше в Західній Україні організувала курси для сестер милосердя та курси акушерок. За велике подвижництво, доброчинність, надзвичайно чуйне серце та доброзичливе ставлення до пацієнтів, відчуття людського болю та страждання хворі називали її «святою Софією» [2]. С. Окуневська поєднувала професійну та громадську працю, зокрема вона виступила активною діячкою жіночого руху, член Українського товариства жінок з вищою освітою, створеного у Львові, організатор гуртка товариства у Перемишлі тощо. Неабияка заслуга С.Окуневської перед українством у її праці як волонтерамедика. За часів перших національно-визвольних змагань вона (до 1919 р.) працювала лікарем у Гмінді та Сватобожіцах, у таборах для українських інтернованих, пожертвувавши кар єрою вченого та лікаря [2; 5]. Її життя приклад національної гідності, високого патріотизму, взірець яскравого служіння інтересам рідного народу, доброчинності та жертовності заради «ближнього свого». Естафету подвижницької праці на ниві медичної опіки українства на початку ХХ ст. у Галичині підхопила інша жінка-лікар Софія Парфанович ( рр.), котра відома як організатор медичної освіти («педагог-виховник» студентів медичного інституту та фельдшерсько-акушерської школи ( рр.)). Вона працювала над розвитком медичної науки, готувала кадри потрібних медичних працівників на ниві своєї спеціальності. Це вчений, педагог, громадський діяч (активний член Українського лікарського товариства, одна із засновників Українського гігієнічного товариства, Союзу українок, очільник товариства «Відродження»), письменниця. Рід Парфановичів пов язаний із Гуцульщиною: батько Микола Парфанович походив з давнього українського шляхетського роду САС Пархоменків, діди її були священиками (село Річка, що на Косівщині, потім Отинія, що на Коломийщині). Усім своїм п ятьом дітям М. Парфанович дав університетську освіту, з них троє (Софія, Теодор, Костянтин) стали лікарями, двоє (Юлія та Ольга) вчителями [3; 7] р. Софія блискуче закінчила Львівську жіночу гімназію, а наступного року вступила на медичний факультет Львівського університету, ставши першою українкою, яка здобувала медичний фах, проте через воєнні дії емігрувала до Праги, де продовжувала навчання ( рр.). Відтак повернулася до Львова, тут 1926 р. закінчила університет. Ще юною Софія проявила себе як особистість національно свідома, з яскраво вираженою громадянською позицією, була активним членом студентського товариства «Медична громада» у Львові, у Празі належала до української «Академічної громади» і Жіночого студентського товариства. С. Парфанович, як і С. Окуневська, працювала безкоштовно в поліклініці «Народної лічниці» [1; 3]. З 1926 р. належала до Українського лікарського товариства (УЛТ), Союзу українок, у якому самовіддано працювала до кінця свого життя, з 1929 р. до Українського гігієнічного товариства (УГТ), де очолювала протиалкогольну секцію. Однак чи не найбільше вона спричинилася до розвитку українського руху тверезості (стала його ідеологом, організатором та найвизначнішою представницею), репрезентантом якого було антиалкогольне і протинікотинове товариство «Відродження» (1929 р.), яке С.Парфанович очолювала (а також і однойменний часопис). До слова, С.Окуневську, як і всіх тодішніх прогресивних українських лікарів, можна теж віднести до когорти теоретиків, ідеологів та очільників руху тверезості. Так, у листі із Цюриха одна із найосвіченіших жінок того часу обґрунтовувала потребу модернізації антиалкогольної політики в краї, необхідність використання європейського досвіду боротьби з п янством та пристосування його до потреб українства [6]. Активістами антиалкогольного руху виступила студентська та середньошкільне юнацтво. Найстарішою з-поміжних була 29-річна С.Парфанович, з якою з великою самопосвятою працювала студентка медицина Володимира Крушельницька. Вони видавала відозви до громадськості із закликами засновувати антиалкогольні гуртки і комітети при місцевих осередках. У лютому 1929 р. перші публічні збірки принесли 2000 зл пожертв на розвиток товариства «Відродження». Про цей період С.Парфанович згадувала: «То був справді імпозантний зрив, і ми були щасливі, що в його розгарі знайшли живу могутню ідею, як стала для нас просто релігією. Ми йшли сміло на бій! Їздили, говорили, пропагували, писали. Ми були молоді і боєздатні, повні сил і пориваючого темпераменту» [4, с. 59]. С.Парфанович автор численних статей: «Алькоголь і туберкульоза» (1930), «Відродження і політика» (1933), «Лають нас» У відповідь Вістникові і всім, що їм дошкуляє наша політика) (1937), «Тютюн і народна господарка» (1932), «Уміркованість чи цілковита стриманість» (1932), «Чому українець мусить бути абстинентом? (1936), «Шкідливий вплив алкоголю на здоровля дитини» (1929) та ін. Ідеологія товариства «Відродження» мала виразний національно-державницький характер. Пропаговані в авторських працях постулати мали безкомпромісний мобілізаційний характер та органічно поєднували християнські загальнолюдські цінності та споконвічні ідеали української нації, що знаходило вираз у таких постулатах: «не треба ні пити, ні курити, бо це руйнує наше здоровя, підриває наші моральні сили та відпорність, руйнує нас матеріально, руйнує нашу волю, усилює нашу чуйність та робить нас предметом еономічного і політичного зиску Добровільно віддаючи гроші на отрути, самі собі куємо ярмо» [8; 9. с. 164]. 34

35 На березневому з їзді товариства «Відродження» 1937 р., підсумовуючи огляд восьмирічної діяльності, С.Парфанович у своєму виступі зазначила, що «велика частина громадянства стояла сторонь нашого руху Серед львівської, просто поголовної вживаючої алкоголь громади, я була чужа й дивачна Стільки років травлена, як дике звіря, я втомлена й осамітнена» [4]. У фрагменті цього виступу уся складність, важливість і певним чином драматизм активістів антиалкогольного руху, які взяли на себе важку і водночас невдячну місію боротьби за моральне і фізичне здоровя нації шляхом викорінення пияцтва. Вони часто наштовхувалися на непопулярність та упереджене ставлення з боку частини української громадськості, оскільки утвердженням антиалкогольної ідеології вносили важливі зміни в деякі елементи традиційного укладу життя народу [9, с. 170]. Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, аналіз життєдіяльності С.Окуневської та С.Парфанович у ділянці української медицини дає підстави для висновку, що праця вітчизняних лікарів стала добрим підґрунтям та передумовою для створення української громадської системи охорони здоров я, яка була альтернативою державній, саме самовіддана (безкорислива, безкоштовна і жертовна) праця українських жіноклікарів і забезпечувала медичну опіку галичан наприкінці ХІХ на початку ХХ ст. Подальшого дослідження потребує аналіз діяльності В.Крушельницької, Я. Рудницької-Криштальської, О. Чайківської-Пшепюрської та інших жінок-лікарів, які самовіддано працювали на ниві створення громадської системи медичної опіки українства за міжвоєнного двадцятиріччя ХХ століття. 1. Бурачинський Т. 25-ліття «Народної Лічниці» / Т. Бурачинський // 25-ліття «Народної Лічниці». Львів, С Ганіткевич Я. Історія української медицини в датах та іменах. НТШ та ін. / Ярослав Ганіткевич. Львів, с ліття Народної Лічниці. Львів, с. 4.Звіт із Загальних Зборів Т-ва «Відродження» // Відродження Ч.4. С Кіцера О. Софія Атанасівна Окуневська-Морачевська перша жінка Буковини і Галичини / О. Кіцера, О.Кіцера, Н. Кіцера // Жіночий лікар С Морачевська С. Антиалкогольний рух / Софія Морачевська // Народ вересня. 7. На пошану Софії Парфанович. Лікарський збірник наукового товариства ім. Шевченка. Львів-Чікаго, Т. VI. 139 с. 8. Парфанович С. Відродження і політика / Софія Парфанович // Відродження Ч.6-7. С Савчук Б. П. Корчма: алкогольна політика і рух тверезості в Західній Україні у ХІХ 30-х роках ХХ ст. Івано-Франківськ: Лілея-НВ, с. 10. Сухомлинська О.В. Концептуальні засади розвитку історико-педагогічної науки в Україні / О.В.Сухомлинська // Шлях Освіти С Reference 1. Burachynskyi T. 25-littia «Narodnoi Lichnytsi» / T. Burachynskyi // 25-littia «Narodnoi Lichnytsi». Lviv, S Hanitkevych Ya. Istoriia ukrainskoi medycyny v datakh ta imenakh. NTSh ta in. / Yaroslav Hanitkevych. Lviv, s littia «Narodnoi Lichnytsi». Lviv, s 4. Zvit iz Zahalnykh Zboriv T-va «Vidrodzhennia» // Vidrodzhennia Ch.4. S Kitsera O. Sofiia Atanasivna Okunevska-Morachevska persha zhinka Bukovyny i Halychyny / O. Kitsera, O.Kitsera, N. Kitsera // Zhinochyi likar S Morachevska S. Antyalkoholnyi rukh / Sofiia Morachevska // Narod veresnia. 7. Na poshanu Sofii Parfanovych. Likarskyi zbirnyk naukovoho tovarystva im. Shevchenka. Lviv-Chikaho, T. VI. 139 s. 8. Parfanovych S. Vidrodzhennia i polityka / Sofiia Parfanovych // Vidrodzhennia Ch.6-7. S Savchuk B. P. Korchma: alkoholna polityka i rukh tverezosti v Zakhidnii Ukraini u XIX 30-x rokakh XX st. Ivano-Frankivsk: Lileia-NV, s. 10. Sukhomlynska O.V. Konceptualni zasady rozvytku istoryko-pedahohichnoi nauky v Ukraini / O.V.Sukhomlynska // Shliakh Osvity (11). S Софія Окуневська-Морачевська Софія Парфанович Володимира Крушельницька 35

36 Віта Деренько, аспірант, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Vita Derenko, Postgraduate student, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК :371.32:91 ВНЕСОК ІЛЛІ КИРІЯКА В ДИДАКТИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОГО ШКІЛЬНИЦТВА В КАНАДІ CONTRIBUTION ILLIA KYRIYAK IN DIDACTIC SOFTWARE UKRAINIAN EDUCATION IN CANADA У статті аналізується розвиток дидактичного забезпечення рідномовного шкільництва канадських українців в першій половині ХХ століття, досвід якого заслуговує вивчення і практичного використання. Метою статті є з ясувати внесок українсько-канадського педагога І. Киріяка в дидактичне забезпечення навчання українознавчих дисциплін у Канаді означеного періоду. Автор розкриває особливості педагогічної діяльності І. Киріяка в системі державної початкової освіти Канади акцентує увагу на його ролі в розвитку українського приватного шкільництва. Методологічними засадами дослідження є принципи історизму, об єктивності, поєднання логічного та історичного, системності. Висновки. Отже, аналіз педагогічної діяльності І. Киріяка дає підстави стверджувати, що її важливою складовою було забезпечення дидактичного супроводу навчального процесу в системі українського шкільництва Канади х років минулого століття. Зокрема, він уперше розробив програми навчання українознавчих дисциплін у рідних школах (1935) та видав читанку «Маруся» (1947), які стали помітним внеском у розвиток рідномовної освіти в діаспорі. Подальшого дослідження заслуговує діяльність І. Киріяка у формуванні культури української мови в полілінгвальному середовищі. Ключові слова: дидактичне забезпечення, українське шкільництво, програми навчання, читанка, педагогічна діяльність, Канада, Ілля Киріяк. The article analyzes the development of didactic software native language Ukrainian Canadian school system in the first half of the XX-th century, whose experience deserves study and practical use. The problem of improving the regulatory and methodological basis of Ukrainian education remains relevant. The article aims to clarify the contribution of Ukrainian- Canadian teacher, writer, public figure I.Kyriyaka in providing didactic teaching Ukrainian language and other subjects of Ukrainian Canadian definite period. The author reveals the peculiarities of educational activities I.Kyriyaka in public primary education in Canada, whose task was the assimilation of immigrants and education of real citizens.attention is focused on the role of Ukrainian I.Kyriyaka in private schools. Analyzed the main provisions of the «Plan of Ukrainian science in native schools» (1935) and the content and features of reader «Mary» (1947). Methodological principles of research are principles of historicism, objectivity, combining logical and historical, systemic. An analysis of educational activities I.Kyriyak gives reason to believe that it was an important part of ensuring the maintenance of a didactic educational process in Ukrainian education system Canada ies. In particular, he development the first training program of Ukrainian subjects in native schools (1935) and issued Reader «Mary» (1947), which became a notable contribution to the development of education in the Diaspora. Further research deserves I.Kyriyaka work as a teacher and writer to preserve the purity and culture of the Ukrainian language in polylingual environment. Keywords: didactic software, Ukrainian schooling, training programs, book reader, educational activities, Canada, Illia Kyriyak. В статье анализируется развитие дидактического обеспечения родношкольного образования канадских украинцев в первой половине ХХ века, опыт которого заслуживает изучения и практического использования. Целью статьи является определение вклада украинско-канадского педагога И. Кирияка в дидактическое обеспечение изучения украиноведческих дисциплин в Канаде указанного периода. Автор раскрывает особенности педагогической деятельности И. Кирияка в системе государственного начального образования и акцентируется внимание на его роли в развитии украинской частной школы. Методологическими основами исследования являются принципы историзма, объективности, сочетания логического и исторического, системности. Выводы. Итак, анализ педагогической деятельности И. Кирияка дает основания утверждать, что ее важной составляющей было обеспечение дидактического сопровождения учебного процесса в системе украинского образования Канады х годов прошлого века. В частности, он впервые разработал программы обучения украиноведческих дисциплин в родных школах (1935) и издал учебник «Маруся» (1947), которые стали заметным вкладом в развитие родноязычного образования в украинской 36

37 диаспоре. Дальнейшего исследования заслуживает деятельность И. Кириякав формировании культуры украинского языка в полилингвальной среде. Ключевые слова: дидактическое обеспечение, украинскую школу, программы обучения, книга для чтения, педагогическая деятельность, Канада, Илья Кирияк. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Розвиток українського шкільництва, що вже понад століття є основним засобом збереження етнокультурної самобутності зарубіжних українців, залежить як від зовнішніх так і від внутрішніх чинників. Провідним серед останніх, незалежно від того, де відбувається цей процес, є належне забезпечення його навчальними програмами, літературою, іншими дидактичними засобами. Власне, це й зумовлює постійний інтерес учених і педагогів-практиків до даної проблеми, оскільки вимоги до якості освіти стрімко зростають і вона стає на сучасному етапі одним із важливих показників життєздатності суспільства. За цих обставин цілком доцільне звернення до зарубіжного й вітчизняного досвіду в цій сфері, накопиченого в попередні століття. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. За роки незалежності України вітчизняна історико-педагогічна наука та освітянська практика суттєво збагатилися напрацюваннями діаспорних учених і педагогів у галузі українознавчої освіти й національного виховання підростаючих поколінь зарубіжних українців, що знайшли відображення в працях Г. Бигар, Л. Біленкової, А. Богданюк, М. Василик, Т. Завгородньої, А. Марушкевич, Н. Михайленко, О. Палійчук, І. Піц, І. Руснака, І. Стражнікової, С. Яворської та ін. Найбільш ґрунтовними дослідженнями даної проблеми є статті та монографія С. Романюк, в яких проаналізовано становлення й розвиток теорії і практики навчання української мови в західній діаспорі впродовж ХХ початку ХХІ століття. Проте окреслена нами проблема досі не знайшла належного висвітлення в дослідженнях як вітчизняних, так і зарубіжних діаспорознавців, хоча, безперечно, заслуговує на теоретичне осмислення й практичне використання. Формування мети статті. Мета статті проаналізувати провідні ідеї дидактичної спадщини І.Киріяка та його педагогічну діяльність у системі державної освіти Канади і рідномовного шкільництва канадських українців. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Педагогічну діяльність І. Киріяк розпочав 1917 року в школі «Іспас» (провінція Альберта), де впродовж липня проводив літні курси з вивчення української мови дітьми місцевих фермерів. Наступного року він працював уже в школі «Москва» цієї ж провінції, де також викладав рідну мову українців у державній початковій школі. Повноцінну професійну діяльність у системі державного шкільництва Канади продовжив після закінчення в 1919 р. Нормальної школи в Кемврозі, яка надавала своїм випускникам кваліфікацію вчителя елементарної (початкової) школи. Першим місцем його праці стала елементарна школа в поселенні Шипинці, переважну більшість населення якого складали вихідці з однойменного буковинського села. Початок педагогічної праці молодого вчителя припав на складний для освіти канадських українців період: після скасування двомовної системи федеральний уряд спрямував усі зусилля на асиміляцію іммігрантів, тобто виховання справжніх громадян Канади, головним інструментом якого було визначено школу. Адже, як зазначають канадські дослідники, елементарні школи сторіччями вирішували проблему перетворення іммігрантських дітей, які приїжджали з різних країн, на юних громадян з канадським світоглядом. Усі предмети, що входять до навчального плану, підпорядковані цій меті і тому є обов язковими для вивчення. Це, зокрема, читання, письмо, арифметика, соціальні науки, природничі науки (в старших класах), музика (співи), фізкультура, ручна праця, домоводство. Зазначимо, що програми з соціальних і приро дничих дисциплін враховують регіональні особливості провінції, відображають місцеві професійні, історичні і культурні традиції. Значний вплив на зміст програм має церковна адміністрація, яка намагається виділити час на вивчення релігійної літератури. Хоча, зауважимо, церква офіційно відділена від держави, отже, і від школи. У народній школі, згідно навчального плану і виховної мети, найбільше часу відводилося на вивчення англійської мови (від 8 до 12 годин на тиждень, залежно від класу і віку учнів), майже втричі менше на опанування математики і громадянських (соціальних) дисциплін (3,25-3,5). На вивчення решти предметів виділялося майже однакова кількість годин 2,5 год.[4, с.72]. До цих предметів у поселеннях іммігрантів належала їх рідна мова, що вивчалася як іноземна. Народна школа «Шипинці» була однокласовою, тому І. Киріяку доводилося викладати всі навчальні предмети і працювати з учнями різних класів і різного віку, що, безперечно, ускладнювало його роботу. Педагогічні умови для навчального процесу також були вкрай незадовільними: бракувало навчальних і наочних посібників, зошитів, олівців, одночасне перебування в кімнаті по учнів зведених (об єднаних) класів. Не кращими вони були і в школах «Сучава» та «Еппол», де він працював пізніше. І все ж, незважаючи на ці труднощі, І. Киріяк намагався не тільки виконати навчальний план державної школи, а, що найважливіше, дати дітям українських поселенців, які вже народилися й зростали в Канаді, знання їх рідної мови як основної ознаки етносу, головного засобу збереження етнокультурної ідентичності. Однак здійснити це також виявилося непросто, оскільки, як писав він згодом, «Шкільне виучування мови йде по дорозі, «хто як уміє, так і вчить». Через це для великої частини українського молодого покоління, що виростає поза межами етнічних земель, українська мова стає з 37

38 кожним днем чужою, тому навчання його рідної мови за принципом «як хто вміє, так і вчить» необхідно замінити науковими підходами, основу яких складає граматика» [1]. Зрештою, цю ж думку (ми її повністю поділяємо) аргументовано доводить сучасна дослідниця С. Романюк, яка стверджує, що зміст навчання української мови у початкових класах рідних шкіл становив систему мінімізованих знань з орфоепії (фонетики), лексики, орфографії та граматики, а також текстів, завдань і вправ, які забезпечують інтелектуальний розвиток, уміння усного та писемного мовлення, в тому числі комунікативного, а також формування морально-етичних навичок та культурних і національно-світоглядних уявлень учнів молодшого шкільного віку. При цьому головна увага зверталась не на роботу з підручниками, яких здебільшого не вистачало, а на розвиток усного мовлення, оскільки досить часто учні рідних шкіл не спілкувалися дома чи в довкіллі українською мовою, для багатьох із них вона вже стала другою і вивчалася, як правило, після або паралельно з офіційною / державною мовою. У наступних класах поглиблено вивчалася фонетика, граматика, правопис, стилістика, зверталася увага на розвиток культури писемної мови, вдосконалення комунікативних умінь школярів. Основним засобом навчання були мовна діяльність учителя, букварі і читанки, а в старших класах ще й художні твори українських письменників[3, с.206]. Така ситуація із вивченням української мови в рідних школах, тобто приватних школах українців, які з середини 1920-х років стали основним джерелом її поширення серед підростаючих поколінь поселенців, спонукала І. Киріяка розробити перший у Канаді «План науки українознавства в рідних школах» (1935), який включає, крім програми навчання української мови як основного шкільного предмета, програми вивчення української літератури, історії та географії України, а також методичні рекомендації для вчителів щодо практичної реалізації програмних положень. Вважаючи цей план лише проектом, автор закликає педагогів апробувати його в навчальному процесі, внести в разі потреби необхідні зміни і надіслати їх йому для подальшого вдосконалення цього дидактичного документа[2]. У навчанні мови І. Киріяк пропонує вчителям теоретичні положення граматики ілюструвати конкретними прикладами, залучаючи при цьому учнів до творчої діяльності. Зокрема, для засвоєння школярами поняття «Речення вислів думки» він рекомендує такий алгоритм навчальної праці: а) розмова про звичайні речі, що відомі учням. Сугестивні питання учителя. Наприклад: скільки речень може учень висловити про олівець, лавку, піч, лампу, хліб, пса, кота, коня, корову і т.д. б) збуджувати в учнів охоту й цікавість до обсервації: образів і ілюстрацій; квіток, звірят і комах; зміни погоди й річних сезонів. в) висловлення провідної думки перечитаного тексту, байки, вірша. г) дати свою оцінку про характеру героя в байці чи в короткій повісті після голосного читання. д) виписувати дані учнем чи учнями речення на таблиці (дошці), справляти правописні похибки й складати їх у порядку їх вартости. е) чотири речення могли б становити цілість розмовного опису речі. Відомості про будову речень, на думку І. Киріяка, можна подати за такою схемою. а) Речення складається з трьох головних частин: Хлопець Малий хлопець Кінь Чорний кінь спить. спить твердо. пасе траву. пасе зелену траву. Розбудова речень складня Вказуючи на красу побудованих речень, послідовно привчати учнів вживати прикметники і прислівники, а далі й підрядні описові речення. Приклади: 1) Пташка співає. 2) Маленька пташка співає пісню. 3) Маленька жовтопера пташка співає свою улюблену пісню. 4) Маленька, жовтопера пташка, що має співає утішно кожного маленьке гніздечко в лозовім корчику, ранку свою улюблену пісню. В оволодінні українською мовою автор програми великого значення надає збагаченню лексичного запасу учнів за допомогою урізноманітнення навчальних завдань практичного спрямування. Зокрема, до кожної теми / розділу граматики він цілком доречно пропонує написання листів, а також переклади з англійської мови текстів, що вивчаються у державній школі, щоб допомогти школярам усвідомити різницю між двома мовами, та формувати культуру українського усного й писемного мовлення. Завдання ці поступово, відповідно до року вивчення мови, ускладнюються, що сприяє активізації пізнавальної діяльності учнів, збагачує їх словниковий запас, підсилює мотивацію вивчення української мови. Так, використовуючи прийом написання листів, учитель повинен на першому етапі 1) давати зразки листів, що складаються з двох або й більше речень, тобто, в котрих описується дві, або більше речей і справ; 2) офіційні листи; 3) написання оголошень про концерти, вистави і збори; 4) коротенькі звіти зі зборів; 5) коротенькі описи концертів чи вистав. Методичні рекомендації І. Киріяк ілюструє зразками відповідних листів. 38

39 Водночас автор «Плану науки українознавства в рідних школах» вважає, що листи учнів третього року навчання повинні бути поширені до п яти-шести речень і відповідати таким вимогам: 1) де лист писаний, коли лист писаний, до кого лист писаний, зміст листа один предмет, хто пише листа; 2) листи батьків до дітей і дітей до батька, листи до шкільних товаришів, листи до старших осіб, листи урядові, листи торговельні. Доречно зазначити, що редакція газети «Український голос», де публікувався проект програм з українознавства І. Киріяка, вміщувала його на полосі поряд із рубрикою «Листи до дідуся Наума», під якою друкувалися листи молоді і коментарі до них, що підсилювало важливість і доцільність такої форми навчальної роботи учнів рідних шкіл, підтверджувала практичне спрямування рідномовної освіти. Особливого значення в доборі дидактичного матеріалу для навчання української мови педагог надавав їх виховному змісту, адже «кожний кусок літератури для кожної кляси мусить мати і свою певну ціль до будови доброго характеру у дітей, інакше наука літератури розминеться зо своїм завданням. Описи, переважно української природи, звичаїв і життя; здоровий гумор і сатира; геройські подвиги хлопців і дівчат; щире приятельство; самопошана, витривалість і рішучість у випадках, де ходить про честь, почавши від ділової особи до цілого народа». Необхідно зазначити, що проблеми в розвитку освіти українців у х роках минулого століття виникали і через нестачу відповідних шкільних підручників. На перших порах навчання проводилося за підручниками, які емігранти привозили з собою з українських земель або отримували згодом від товариств «Рідна школа» та «Просвіта» з Галичини. Проте канадські реалії вимагали навчальних книг, які б відображали нові умови проживання українців і сприяли вивченню української мови як другої, оскільки учнями рідних шкіл ставали діти, народжені в англомовному середовищі і в сім ях, де вже панівною була англійська мова. Враховуючи цю обставину, І. Киріяк услід за автором першого в Канаді українського підручника «Нова початкова читанка для рідної школи» (Вінніпег, Манітоба, 1944) І. Шклянкою видав у 1947 р. читанку «Маруся». Слід зазначити, що на відміну від підручника свого попередника, який був своєрідним букварем, покликаним «навчити дитину звуків, буков, щоб їх вона могла складати в слова, і тим способом могла засвоювати собі нові слова з читання» [5,v], читанка І. Киріяка призначена для опанування усної мови і збагачення словникового запасу дітей молодшого шкільного віку. Підручник складається з текстів і відповідних до їх змісту кольорових малюнків, розміром до половини сторінки, об єднаних у п ять частин. Кожна з 84 ілюстрацій відтворює знайоме змалку дітям довкілля (сім я, родина, рідний дім, навколишня природа) і поступово розширює його (школа, фарма, подорож у гості тощо). Засвоєнню нових слів і понять сприяє віршована та діалогічна побудова текстів, що значно полегшує їх сприймання і дає водночас можливість урізноманітнювати навчальну діяльність учнів, а також наявність українсько-англійського словника та знака наголосу над кожним словом. Такий підхід до конструювання підручника забезпечив його популярність та активне використання в українському шкільництві Канади і в наступному десятилітті. Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, аналіз педагогічної діяльності І. Киріяка дає підстави стверджувати, що її важливою складовою було забезпечення дидактичного супроводу навчального процесу в системі українського шкільництва Канади х років минулого століття. Зокрема, він уперше розробив програми навчання українознавчих дисциплін у рідних школах (1935) та видав читанку «Маруся» (1947), які стали помітним внеском у розвиток рідномовної освіти в діаспорі. Подальшого дослідження заслуговує діяльність І. Киріяка як педагога і письменника щодо збереження чистоти і культури української мови в полілінгвальному середовищі Канади. 1. Киріяк І. Досправи української мови й правопису / Ілля Киріяк // Український Голос травня. 2. Киріяк І. Начерк Плану Науки Українознавства в рідних школах / І.Киріяк // Український Голос червень жовтень. 3. Романюк С. З. Розвиток рідномовної освіти українців у західній діаспорі (ХХ початок ХХІ століття) : монографія / С. З. Романюк. Чернівці : Чернівецький національний університет, с. 4. Руснак І., Романюк С. Українськешкільництво в Канаді: навч. посіб. / І. Руснак, С. Романюк. Снятин : Прут-Принт, с. 5. Шклянка І. Нова початкова читанка для рідної школи / І.Шклянка. Вінніпег, Манітоба, с. Reference 1. Kyriyak I. Dospravy ukrayins koyi movy y pravopysu / Illya Kyriyak // Ukrayins kyy Holos travnya. 2. Kyriyak I. Nacherk Planu Nauky Ukrayinoznavstva v ridnykh shkolakh / I.Kyriyak // Ukrayins kyy Holos cherven zhovten. 3. Romanyuk S. Z. Rozvytok ridnomovnoyi osvity ukrayintsiv u zakhidniy diaspori (KhKh pochatok KhKhI stolittya) : monohrafiya / S. Z. Romanyuk. Chernivtsi : Chernivets kyy natsional nyy universytet, s. 4. Rusnak I., Romanyuk S. Ukrayins keshkil nytstvo v Kanadi: navch. posib. / I. Rusnak, S. Romanyuk. Snyatyn : Prut-Prynt, s. 5. Shklyanka I. Nova pochatkova chytanka dlya ridnoyi shkoly / I.Shklyanka. Vinnipeh, Manitoba, s. 39

40 Оксана Дмитришин, аспірант, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка (м. Дрогобич) Oksana Dmytryshyn, Postgraduate student, Ivan Franko Drohobych State Pedagogical University (Drohobych) УДК ББК НАУКОВИЙ ГУРТОК ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ СТУДЕНТСЬКОЇ НАУКИ В КЛАСИЧНИХ УНІВЕРСИТЕТАХ УКРАЇНИ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ СТ.) STUDENTS SCIENTIFIC CIRCLE AS A BASIC FORM OF STUDENT SCIENCE IN TRADITIONAL UNIVERSITIES OF UKRAINE (SECOND HALF OF THE XX CENTURY) Стаття присвячена науково-дослідній роботі студентів у класичних університетах другої половини ХХ ст., яка є історико-педагогічною проблемою, що актуалізуєься. Метою статті є аналіз діяльності студентських наукових гуртків у класичних університетах України упродовж другої половини ХХ ст. У статті розглядається вплив студентських наукових гуртків на процес становлення та формування молодого науковця. Автор розкриває сутність поняття «студентський науковий гурток» у різні історичні періоди розвитку педагогічної науки упродовж другої половини ХХ ст. У дослідженні аналізується нормативно-законодавча база з питань організації студентських наукових гуртків. Акцентується увага, що розробляючи тематику студентських наукових гуртків у другій половині ХХ ст., враховувалась специфіка діяльності майбутніх фахівців, особливості і фахова спрямованість, вся тематика гурткової роботи регламентувалась відповідними документами, партійних і державних і комсомольських органів в галузі освіти, а також науковими дослідженнями кафедр, наукових керівників і студентів. Отже, студентський науковий гурток упродовж досліджуваного періоду залишався основою формою організації студентської науково-дослідної роботи у класичному університеті України другої половини ХХ ст. і сприяв інтелектуальному, фаховому зростанню студента. Ключові слова: класичні університети України, студентська науково-дослідна робота, студентські наукові гуртки, творче середовище. This article focuses on the research work of students in universities classic second half of the twentieth century.. This issue is historical and pedagogical problem that is updated. The article is an analysis of students scientific circles in the classical universities of Ukraine during the second half of the twentieth century. The author examines the impact of student research groups in the process of formation and formation of the young scientist. The author reveals the essence of the concept of «student scientific circle» in different historical periods of teaching science during the second half of the twentieth century. This study analyzes the regulatory and legislative framework for the organization of student research groups. The author focuses on the topic of student research groups in the second half of the twentieth century. He argues that the choice of topics takes account of the specifics of future professionals, features and professional orientation. Topic regulated circle of relevant documents, party and government organs and Komsomol in the field of education and scientific research departments, supervisors and students. Consequently, student scientific group during the study period remained the basis of a form of organization of student research in traditional universities of Ukraine second half of the twentieth century. and contributed to the intellectual and professional growth of the student. Keywords: classical universities of Ukraine, student research work, student scientific circles, creative environment. Статья посвящена научно-исследовательской работе студентов у классических университетах второй половины ХХ века, которая является историко-педагогической проблемой и сегодня актуализуется. Целью статьи является анализ деятельности студенческих научных кружков в классических университетах Украины на протяжении второй половины ХХ в. В статье рассматривается влияние студенческих научных кружков на процесс становления и формирования молодого ученого. Автор раскрывает сущность понятия «студенческий научный кружок» в разные исторические 40

41 периоды развития педагогической науки в течение второй половины ХХ в. В исследовании анализируется нормативнозаконодательная база по организации студенческих научных кружков. Акцентируется внимание, что разрабатывая тематику студенческих научных кружков во второй половине ХХ в., учитывалась специфика деятельности будущих специалистов, особенности и профессиональная направленность, вся тематика кружков регламентировалась соответствующими документами партийных, государственных и комсомольских органов в области образования, а также научными исследованиями кафедр, научных руководителей и студентов. Итак, студенческий научный кружок в течение исследуемого периода оставался основой формой организации студенческой научно-исследовательской работы в классическом университете Украины второй половины ХХ в. и способствовал интеллектуальному, профессиональному росту студента. Ключевые слова: классические университеты Украины, студенческая научно-исследовательская работа, студенческие научные кружки, творческая среда. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Новітні зміни в науковому середовищі України зумовлюють реформування всієї системи науководослідної роботи студентів у ВНЗ. Серед них удосконалення якості підготовки студентської молоді. Водночас інноваційні нововведення неможливі без збереження традицій студентської наукової діяльності. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Науководослідна робота студентів у класичних університетах є історико-педагогічною проблемою, яка потребує детального аналізу з урахуванням здобутків сучасних науковців (М. Касьяненко, В. Костюк, А. Плахова та ін.). На сьогодні тривають дискусії щодо ролі студентського наукового гуртка в розвитку наукової творчості (В. Андрущенко, І. Бех, Н. Дем яненко та ін.). Питання діяльності студентського наукового гуртка вивчають такі науковці, як М. Дворжецька, Г. Кловак, Н. Кушнаренко, Т. Мишковська, О. Полякова, Л. Прокопів та ін., проте вчені розкривають лише окремі аспекти цієї роботи. Об єктивна потреба в історико-педагогічному аналізі зазначеної проблеми і недостатня її вивченість зумовили вибір теми розвідки. Мета статті аналіз діяльності студентських наукових гуртків у класичних університетах України впродовж другої половини ХХ ст. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Становище України та соціокультурні умови розвитку суспільства на початку 50-х рр. ХХ ст. визначили зміст науково-дослідної роботи студентів класичних університетів України. У цей час в УРСР працювало 7 класичних університетів: Київський, Харківський, Одеський, Дніпропетровський, Львівський, Чернівецький, Ужгородський. Аналізуючи студентську науку в цих ВНЗ, ми користувалися офіційними матеріалами того періоду, які дещо однобічно і перебільшено пояснювали здобутки студентської молоді. Одним із перших законодавчих актів з питань наукової роботи студентів у післявоєнний період був наказ МО УРСР «Про стан і заходи щодо поліпшення науково-дослідної роботи у вузах УРСР» (1948 р.). У ньому наголошувалось на ролі студентських гуртків у «..розвитку творчого мислення студентів, формуванні у них дослідницьких умінь, здатності вивчати й узагальнювати явища і факти об єктивної дійсності» [1, с. 6]. У цей час студентські наукові гуртки були складовою студентських наукових товариств і чи не єдиною формою студентської науково-дослідної роботи. На початку 50-х рр. ХХ ст. в класичних університетах у гуртках студенти працювали над підготовкою виступів чи доповідей з певної тематики. На покращення діяльності студентських наукових гуртків у класичних університетах України була спрямована нарада голів студентських наукових товариств вищих навчальних закладів і членів комітетів ВЛКСМ з НДРС, яка проводилась у лютому 1950 року Мінвузом СРСР, ЦК ВЛКСМ і ЦК профспілки працівників вищої школи. Тут відбулася дискусія щодо учасників студентських наукових гуртків. Зазначалося, що членом студентського наукового товариства може бути тільки здібний до наукової діяльності студент, відмінник навчання [5, с ]. На початку 1952 року Мінвузом СРСР була проведена ще одна нарада, у якій наголошувалось на необхідності організації студентських наукових гуртків. Зокрема, у виступах зазначалося, що вища школа «покликана виховувати спеціаліста, який уміє самостійно науково мислити, озброєного дослідницькими навичками» [6, с. 4.]. У другій половині 50-х рр. ХХ ст. гурток і надалі залишався провідною формою організації студентської науки, адже сприяв безпосередній участі майбутніх фахівців у роботі над кафедральною проблематикою. Аналіз джерельної бази засвідчує, що найкращі студентські доповіді публікувались у збірниках студентських наукових робіт. Тематичне спрямування гуртків передбачало, поряд із суспільними проблемами, діяльність студентів у професійному напрямі. Зокрема, у 60-х рр. ХХ ст. у Львівському університеті діяв студентський філологічний гурток, який об єднував студентів усіх факультетів. Вони займалися літературознавчими дослідженнями, збирали матеріали з історії Львова. Вивчення філологічних проблем у майбутньому допомагало гуртківцям, які вже закінчили університет, зробити правильний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях [2, с. 34]. У 60-х рр. ХХ ст. у зв язку з ідеологічним натиском змінювалось і ставлення до студентської науки, зокрема тематика студентських наукових гуртків у класичних університетах підпорядковувалася «партійним настановам». У цей час виходить Постанова ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР «Про заходи щодо поліпшення підготовки спеціалістів та удосконалення керівництва вищою і середньою спеціальною освітою в країні» [6], у якій наголошувалося на збільшенні чисельності студентських наукових гуртків у класичних університетах, 41

42 розширенні їх тематики та ефективності наукових досліджень. У цей час, як засвідчують архівні джерела, у класичних університетах і надалі робота гуртків пов язувалася з кафедральною діяльністю, а також з зацікавленнями викладачів та студентської молоді. Зокрема, у Київському університеті в н. р. працювало 30 студентських наукових гуртків, серед них: філологічний (18 студентів), філософський (30 студентів), гурток іноземних мов (46), фізичний (34 студенти), біологічний (32 студенти), математичний (32 студенти), радіотехнічний (18) та ін. [2, с. 1]. В архівних джерелах знаходимо інформацію про роботу гуртка іноземних мов. Основними видами діяльності гуртка були: підготовка студентами доповідей і рефератів з проблематики вивчення іноземної мови, досвіду роботи вчителів іноземної мови та викладачів університету і його узагальнення, теорії і практики «комуністичного виховання» на заняттях з іноземної мови [2, с. 2]. Структура наукових гуртків на початку 70-х рр. ХХ ст. у класичних університетах залишалась традиційною. Однак чимало занять мали проблемний характер. Тут працювали над підготовкою рефератів, кращі з яких рекомендувались на студентські конференції. Результати роботи гуртків виливались у доповіді, кращі статті, тези відбиралися для публікацій у студентських збірниках тощо. Загалом у цей період у 9 класичних університетах України діяло понад 250 студентських наукових гуртків. Зокрема, в Одеському університеті у гуртку іноземної мови обговорювалися студентські доповіді, найкращі з них рекомендувалися в якості лекцій для вчителів міста. Тематика наукових робіт пов язувалася з підготовкою студентів до їхньої майбутньої професії: «Знати іноземну мову це престиж чи потреба» [2, с. 115]. Розробляючи тематику роботи студентських наукових гуртків, викладачі враховували: по-перше, специфіку діяльності майбутніх фахівців, по-друге, специфіку гуртків, по-третє, тематика регламентувалася відповідними документами партійних, державних і комсомольських органів у галузі освіти, а також тематикою наукових досліджень кафедр, наукових керівників і студентів, по-четверте, тематика підпорядковувалася Положенню про НДРС у ВНЗ. У цей період види роботи в наукових гуртках сформувались і набирали певної системності. Найпоширенішими серед них були: випуск студентських стінгазет та бюлетенів, огляди новинок літератури, проведення засідань [2, с ], обговорення студентських виступів, залучення студентів до експериментальної роботи [2, с. 19]. Все ж і надалі пріоритетним було написання рефератів, студентських тез та статей [7, с. 44]. Студентські наукові гуртки організовувалися при загальнонаукових і «спеціальних кафедрах, наукових підрозділах ВНЗ. У них студенти складають анотації і реферати по вітчизняній і іноземної спеціальній літературі, опановують навички проведення експерименту та обробки отриманих результатів, проектують і виготовляють наочні приладдя, лабораторні установки і технічні засоби навчання» [ 10, с. 7-8]. У цей час були визначені такі типи гуртків в університетах УРСР: кафедральні студентські наукові гуртки з великою кількість студентів (1-4 курси), гуртки за участю до 10 студентів, які займалися поглибленим вивченням певної наукової проблематики, міжкафедральні студентські наукові гуртки, гуртки, які діяли на старших курсах і працювали над підготовкою студентів до аспірантури [2, с. 275]. «Програма роботи кожного наукового гуртка включала в себе питання методики наукових досліджень. Крім того, студенти оволодівали методикою наукових досліджень у ході вивчення спеціальних дисциплін. Кожен студент кожнорічно виконував один реферат з суспільних наук та один із спеціальності» [4, с. 54]. У той час розглядалась ідея щодо прирівнювання заняття в науковому гуртку до академічних занять [4, с. 55]. Наукові гуртки залишалися найбільш поширеною формою роботи зі студентською молоддю в класичних університетах у 80-х рр. ХХ ст. Вони працювали майже на всіх факультетах. На основі гуртків у 80-х рр. розвивалися різноманітні форми наукових колективів: педагогічні клуби, лекторські та проблемні групи [9, с. 99]. У середині 80-х рр. ХХ ст. у період «горбачовської відлиги» в роботі студентських наукових гуртків класичних університетів простежуємо відхід від партійної ідеології. В університетах України відбувалося «повальне захоплення» студентською наукою, яке полягало в збільшенні кількості гуртків та чисельності студентів у них, ефективності співпраці і взаємодії студентів, аспірантів та викладачів. Кращі студенти-гуртківці, які виявили нахил до наукової роботи, рекомендувалися до вступу в аспірантуру. У цей час спостерігався процес переорієнтації діяльності гуртків (з академічної тематики на вирішення актуальних наукових і практичних завдань практики). Але до кінця 80-х рр. цей процес остаточно не завершився [3, с. 4]. Хоча гурток залишався чи не основною формою організації науково-дослідної роботи зі студентами, не всі могли ним скористатися для покращення свого фахового зростання. Саме така ситуація стала ще одним фактом на користь реформування всієї системи вищої освіти. Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, студентський науковий гурток упродовж досліджуваного періоду залишався основною формою організації студентської науково-дослідної роботи в класичному університеті України другої половини ХХ ст. і сприяв інтелектуальному та фаховому зростанню студентів. Перспективу подальших досліджень вбачаємо у вивченні індивідуальних форм студентської наукової роботи в університетах України. 1. Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти УРСР С Інформація про роботу студентських наукових гуртків. - ЦДАВОВУУ, Ф. 166, оп. 15, спр. 6050, 279 арк. 42

43 3. Кавгерманьян В. С. и др. Пути совершенствования форм организации научного и технического творчества студентов/ В. С. Кавгерманьян, В. Ф. Хотезнков, М. Г. Гарунов и др. М., с. 4. Касьяненко М. Д. Оволодіваючи дослідницькими навиками / М. Д. Касьяненко // Вестник высшей школы М., с. 5. Львов Н. Тенденции студенческой научной работы / Н. Львов В кн.: Сборник инструктивных материалов по организации научной и учебно-исследовательской работы студентов. М.,1970. С Поднимать теоретический уровень высшего образования // Вестник высшей школы, С Річний звіт Міністерства освіти УРСР про науково дослідну роботу ВНЗ за 1966 р. - ЦДАВОВУУ, Ф. 166, оп. 15, спр. 5104, 104 арк. 8. Річний звіт про науково-дослідну роботу за 1960/1961 рр. - ЦДАВОВУУ, Ф. 166, оп. 15, спр. 3092, 155 арк. 9. Система организации научно-исследовательской работы студентов в вузах страны: сб. статей / Под ред. В. П. Елютина. М. : Высш. шк., с. 10. Утверждено приказом Министра высшего и среднего образования СССР от 7 февраля 1974 р. Приказ 124 // Министерство высшего и среднего специального образования СССР. Приказы и решения комиссии по организации НИРС в вузах за К., с. Reference 1. Zbirnyk nakaziv ta rozporiadzhen Ministerstva osvity URSR S Informatsiia pro robotu studentskykh naukovykh hurtkiv. - TsDAVOVUU, F. 166, op. 15, spr. 6050, 279 ark. 3. Kavhermanian V. S. y dr. Puti sovershenstvovanyia form orhanizatsii nauchnoho i tekhnicheskoho tvochestva studentov / V. S. Kavhermanian, V. F. Khoteznkov, M. H. Harunov i dr. M., s. 4. Kasianenko M. D. Ovolodivaiuchy doslidnytskymy navykamy / M. D. Kasianenko // Vestnik vysshei shkoly M., s. 5. Lvov N. Tendentsyy studencheskoi nauchnoi rabotы / N. Lvov V kn.: Sbornyk ynstruktyvnыkh materyalov po orhanyzatsyy nauchnoi y uchebno-yssledovatelskoi rabotы studentov. M.,1970. S Podnymat teoretycheskyi uroven vyssheho obrazovanyia // Vestnik vysshei shkoly, S Richnyi zvit Ministerstva osvity URSR pro naukovo doslidnu robotu VNZ za 1966 r. - TsDAVOVUU, F. 166, op. 15, spr. 5104, 104 ark. 8. Richnyi zvit pro naukovo-doslidnu robotu za 1960/1961 rr. - TsDAVOVUU, F. 166, op. 15, spr. 3092, 155 ark. 9. Sistema orhanizatsii nauchno-issledovatelskoi raboty studentov v vuzakh strany: sb. statei / Pod red. V. P. Eliutyna. M. : Vyssh. shk., s. 10. Utverzhdeno prikazom Ministra vyssheho i sredneho obrazovaniya SSSR ot 7 fevralia 1974 r. Prikaz 124 // Ministerstvo vyssheho i sredneho spetsialnoho obrazovaniya SSSR. Prikazy i resheniya komyssii po orhanizatsii NYRS v vuzakh za K., s. 43

44 Катерина Журба, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, Інститут проблем виховання Національної академії педагогічних наук України (м. Київ) Kateryna Zhurba, Candidate of Pedagogical Science, Senior Research Fellow, Institute of Education National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine (Kyiv) УДК: : (043.3) ДІАГНОСТИКА РІВНІВ ВИХОВАНОСТІ СМИСЛОЖИТТЄВИХ ЦІННОСТЕЙ В УЧНІВ ОСНОВНОЇ І СТАРШОЇ ШКОЛИ (ЗА МЕТОДИКОЮ «СМИСЛОЖИТТЄВІ ЦІННОСТІ» Д. ЛЕОНТЬЄВА) DIAGNOSIS OF THE LEVELS OF DEVELOPING LIFE-PURPOSE VALUES IN STUDENTS OF BASIC AND HIGH SCHOOL (THE «LIFE-PURPOSE VALUES» METHOD BY D. LEONTIEV) У статті описується стан вихованості смисложиттєвих цінностей в учнів основної і старшої школи на основі використання тестової методики «Смисложиттєві орієнтації», адаптованої Д. Леонтьєвим. Адже проблема виховання смисложиттєвих цінностей є надзвичайно актуальною для молоді, яка намагається осягнути смисл життя, знайти своє місце і покликання у житті, зрозуміти заради чого живе. Метою статті є вивчення стану вихованості смисложиттєвих цінностей в учнів основної і старшої школи за допомогою тестової методики СЖО Д. Леонтьєва. Автор характеризує критерії (когнітивний, емоційноціннісний, вольовий, діяльнісно-практичний), показники та рівні вихованості смисложиттєвих цінностей в учнів основної і старшої школи. Увага акцентується на проблемах смисложиттєвої сфери учнів основної і старшої школи. Методологічними засадами дослідження є особистісно зорієнтований, аксіологічний, системний, синергетичний та компетентнісний наукові підходи. Висновки на основі схарактеризованих нами критеріїв та відповідних показників на основі використання методики СЖО Д. Леонтьєва були визначені рівні вихованості смисложиттєвих цінностей в учнів основної та старшої школи. Ключові слова: критерії, показники, рівні вихованості,смисложиттєві цінності, учні основної і старшої школи. In article the condition of good breeding of values of meaning of life at pupils of the main and high school on the basis of use of a test technique of the «Orientation of meaning of life» adapted by D. Leontyev is described. After all the problem of education of values of meaning of life is extremely actual for youth which tries to understand meaning of life, to find the place and calling in life, to understand for the sake of what lives. The purpose of article is studying of a condition of good breeding of values of meaning of life at pupils of the main and high school by means of a test technique of «Orientation of meaning of life» of D. Leontyev. The author characterizes criteria (cognitive, emotional and valuable, strong-willed, activity and practical), indicators and levels of good breeding of values of meaning of life at pupils of the main and high school. The attention is focused on problems of the sphere of meaning of life of pupils of the main and senior train. Performance tests include general indicator of meaningfulness of life, as well as five subshkal reflecting life purport three specific orientation and locus of control two aspects: «The goals in life», «life process or interest and emotional richness of life», «life and Effectiveness the satisfaction of self-realization», «Locus of control I (I master of life)», «Locus of control control of life or life». The methodological principles of research is personally focused, axiological, system, synergetic and competence-based scientific approaches. Conclusions on the basis of the criteria characterized by us and the corresponding indicators on the basis of use of a technique of «Orientation of meaning of life» of D. Leontyev were defined levels of good breeding of values of meaning of life at pupils of the main and high school.keywords: criteria, indicators, levels of politeness, values, meaning of life, students and high school principal. В статье описывается состояние воспитанности смысложизненных ценностей у учащихся основной и старшей школы на основе использования тестовой методики «Смысложизненные ориентации», адаптированной Д. Леонтьевым. Ведь проблема воспитания смысложизненных ценностей является чрезвычайно актуальной для молодежи, которая пытается понять смысл жизни, найти свое место и призвание в жизни, понять ради чего живет. Целью статьи является изучение состояния воспитанности смысложизненных ценностей у учащихся основной и старшей школы с помощью тестовой методики СЖО Д.Леонтьева. Автор характеризует критерии (когнитивный, эмоционально-ценностный, волевой, деятельностно-практический), показатели и уровни воспитанности смысложизненных ценностей у учащихся основной и старшей школы. Внимание акцентируется на проблемах смысложизненной сферы учащихся основной и старшей школи. Методологическими подходами исследования являются личностно ориентированный, аксиологический, системный, синергетический и компетентностный научные подходы. Выводы на основе охарактеризованных нами критериев и соответствующих показателей на основе использования методики СЖО Д.Леонтьева были определены уровни воспитанности смысложизненных ценностей у учащихся основной и старшей школы. 44

45 Ключевые слова: критерии, показатели, уровни воспитанности, смысложизненные ценности, ученики основной и старшей школы. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Виховання смисложиттєвих цінностей в учнів основної і старшої школи є наріжною проблемою, як підростаючого покоління, яке прагне позитивних змін у соціальному і особистісному житті, намагається знайти ті цінності, які допоможуть йому у житті, так і сучасної школи, яка потребує відповідних до часу нових підходів, розробок і технологій у цій царині. Негативні прояви та кризові стани українського соціуму, політики, економіки до деякої міри нівелюють та деформують уявлення школярів про смисложиттєві цінності, спонукаючи особистість до активного пошуку смислу життя й власного призначення. Сучасна людина бажає будувати свої стосунки з оточуючими на основі свободи, справедливості, поваги гідності, любові, тому вивчення проблеми виховання смисложиттєвих цінностей у підростаючого покоління є надзвичайно актуальною проблемою. Аналіз практики виховання смисложиттєвих цінностей у школярів основної і старшої школи засвідчує існування певних суперечностей цього процесу між: зацікавленістю суспільства у високоморальній особистості, здатної до самореалізації зорієнтованої на смисложиттєві цінності та недостатньою розробкою теоретичних засад виховання смисложиттєвих цінностей у школярів основної і старшої школи; об єктивно існуючою потребою у такому вихованні і невикористанням потенційних можливостей позаурочної діяльності школи; суспільною значущістю виховання смисложиттєвих цінностей у школярів основної і старшої школи та не розробленістю змісту форм і методів такого виховання; особистісним становленням і віковими кризами. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Різні аспекти виховання смисложиттєвих цінностей у психології досліджували І. Бех, Д. Леонтьєв; у педагогіці В. Білоусова, Т. Гуменнікова, Л. Кузьміна, А. Шемшуріна, Н. Щуркова. Формування мети статті. Вивчення стану вихованості смисложиттєвих цінностей в учнів основної і старшої школи за допомогою тестової методики СЖО Д.Леонтьєва. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Експериментальною базою нашого дослідження є Черкаський інститут післядипломної освіти педагогічних працівників, НВК «Домінанта» м. Києва; «Навчально-виховний комплекс: Загальноосвітня школа І ІІ ступенів 34 економіко-правового ліцею «Сучасник», ДЮЦ Кіровоградської міської ради Кіровоградської області», Смілянської загальноосвітньої школи І ІІІ ступенів Смілянської міської ради Черкаської області, Городищенської ЗОШ І ІІІ ступенів 2 Городищенської районної ради Черкаської області; Володимирецька загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів»1 Володимирецької районної ради Рівненської області; Корецька загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів 1 Корецької районної ради Рівненської області; Сарненська загальноосвітня школа ІІ ступенів економічно-правовий ліцей «Лідер» Сарненської районної ради Рівненської області; Великовербичанська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів Сарненської районної ради Рівненської області Виходячи з нашого розуміння смисложиттєвих цінностей та враховуючи особливості молодшого і старшого підліткового та раннього юнацького віку, нами визначено компоненти, критерії та показники в оцінюванні рівнів вихованості смисложиттєвих цінностей (когнітивний, емоційно-цінніснийний, вольовий та поведінководіяльнісний критерії). Когнітивний критерій включає уявлення учнів основної і старшої школи про смисл життя та знання і судження про смисложиттєві цінності, усвідомлення себе активним суб єктом життя, розуміння значущості у власному житті таких цінностей як свобода, справедливість, гідність, любов і дружба. Емоційно-ціннісний критерій характеризують інтерес до себе як особистості здатної ставити перед собою цілі і досягати їх, свого внутрішнього світу, почуття любові, дружби, гідності, прагнення до свободи та справедливості, потреба в осягненні смислу життя і виробленні власних смисложиттєвих цінностей. Вольовий критерій визначають цілеспрямованість і внутрішня спонука до засвоєння і вироблення власних смисложиттєвих цінностей, моральна рефлексія і саморефлексія, уміння зосереджуватись та намагання самостійно визначити мету життя, життєві цілі і пріоритети і шляхи їх досягнення. Показниками діяльнісно-практичного критерію визначено уміння ставити перед собою мету і досягати її моральними засобами, робити моральний вибір, навички роботи над власним удосконаленням, протистояння аморальним та маніпулятивним впливам, відповідна моральна і вчинкова діяльність. Визначені нами критерії і показники сприяли об єктивній констатації досліджуваного явища. Осмисленість життя позначається на смисловій регуляції поведінки індивіда, ставленні до життя, що зумовило необхідність використання версії тесту Дж. Крамбо, Л. Махолика «Мета життя» (Purpose-in-Life Test, PIL) [273] адаптованої Д. Леонтьєвим «Смисложиттєвих орієнтацій» (СЖО) [133]. Використана нами методика СЖО (додаток) включає описи дій, переживань або станів, що оцінюються за семибальною шкалою у залежності від того, наскільки вони є характерними для респондента. У результаті проведеного тестування учнів, було з ясовано, що свідомість життя особистості не є внутрішньо однорідною структурою, про що свідчать виділені чинники, як характеристики смисложиттєвої сфери особистості. 45

46 Зазначена методика містить 20 симетричних шкал-запитань, кожна з яких складається з пари цілісних альтернативних пропозицій з однаковим початком. Показники тесту включають в себе загальний показник осмисленості життя (ОЖ), а також п ять субшкал, що відображають три конкретні смисложиттєві орієнтації та два аспекти локусу контролю: 1. «Цілі у житті» характеризують цілеспрямованість, наявність або відсутність у житті школярів цілей (намірів, покликання) у майбутньому, які надають життю осмисленість, спрямованість і перспективу. 2. «Процес життя або інтерес та емоційна насиченість життя» визначає задоволеність своїм життям на теперішній час, сприйняття процесу свого життя як цікавого, емоційно насиченого і наповненого змістом. Зміст цієї шкали окреслює єдиний смисл життя, який полягає в тому, щоб жити. 3. «Результативність життя або задоволеність самореалізацією» вимірює задоволеність життям, оцінку пройденого відрізку життя, відчуття того, наскільки продуктивним і осмисленим було життя. 4. «Локус контролю Я (Я господар життя)» визначає уявлення про себе як про сильну особистість, що володіє достатньою свободою вибору, щоб побудувати своє життя у згідно цілей і уявлень про його смисл, здатна контролювати вчинки і події власного життя. 5. «Локус контролю життя або керованість життя» відображає переконаність у здатності контролювати своє життя, вільно приймати рішення і втілювати їх у життя, усвідомлення того, що життя людини підвладне свідомому керуванню. Згідно тесту СЖО життя вважається осмисленим за наявності цілей, задоволенні, одержуваному при їх досягненні і впевненості у власній здатності ставити перед собою мету, вибирати реальні завдання і добиватися певних результатів. Важливою вбачається співвіднесеність елементів з часом, що передбачає чітке співвіднесення цілей з майбутнім, емоційної насиченості з сьогоденням, задоволення з досягнутим результатом, тобто минулим. Окреслена ситуація надає можливість зробити сьогодні певний вибір у вигляді вчинку, дії або бездіяльності. В основі особистісного вибору уявлення про смисл життя або його відсутність. Тест СЖО допомагає школярам замислитись над питанням власних смисложиттєвих цінностей, краще зрозуміти та усвідомити смисл життя, який може бути метою у майбутньому, процесом у теперішньому, результатом у минулому, або в усіх трьох вимірах одразу. Застосування методики СЖО Д. Леонтьєва показало, що у молодших і старших підлітків, які невдоволені собою і не бачать власних перспектив, як правило не сформована життєва мета, не визначені цілі на майбутнє, що пояснюється низьким рівнем їхньої активності. Водночас, молодші підлітки (38,9%) більшою мірою, ніж старші підлітки (21,5%) вважають своє життя цікавим, сповненим смислом. Така розбіжність є результатом кризи тринадцяти років, яку переживають старші підлітки і яка позначається на їхньому уявленні про процес життя. В оцінці своїх досягнень і результатів молодші підлітки (41,8%) також виявилися більш задоволеними своїми досягненнями, незважаючи на помилки чи недопрацювання, ніж старші підлітки (20,8%), котрі більш критично оцінюють свої можливості і потенціал, що також пояснюється специфікою самооцінки, яка у молодших підлітків зазвичай завищена, а у старших підлітків занижена. Кореляція локус-контролю Я і локус-контролю життя дала змогу виявити залежність невдоволеності собою, результатами власної діяльності та перспектив самореалізації, притаманної більшою мірою старшим підліткам (32,7%) і старшокласникам (28,5%), для яких надзвичайно важливим є життєвий вибір, визначення власних життєвих перспектив. Тестування СЖО також показало, що невдоволення собою і результатами діяльністю є причиною розчарувань у житті, відсутністю смисложиттєвих цінностей, життєвої пасивності, фаталізму. Аналіз результатів тестування підтвердив, що усвідомлення життєвих перспектив та планів притаманні тим учням основної (5,4%) і старшої школи (7,8%), які намагаються оцінити усі етапи свого життя як насичені важливими подіями та розраховують на довге і змістовне життя, з безліччю можливостей і шансів. Як правило, такі учні активно працюють над собою, вирізняються цілеспрямованістю, завзяттям, прагненням до самореалізації. Інтерпретація результатів підтвердила, що низькі оцінки насиченості і життя свідчать про життєву розгубленість підлітків (17,2%) і старшокласників (12,2%), невизначеність смисложиттєвих цінностей, нерозуміння смислу життя, низьку оцінку власних здібностей та потенціалу. Дослідження підтвердило, що песимістичне бачення підлітками і старшокласниками власних перспектив заважає повноцінному осмисленню ними власного життя, визначенню його смислу, відсутності чіткої мети і цілей. Водночас, старшокласники, порівняно з молодшими і старшими підлітками оцінюють процес свого життя як більш емоційно насичений, сповнений перспектив, які залежать від активності і зусиль суб єкта, причому вони виражають невдоволеність теперішнім, тоді як ретроспектива видається їм нецікавою. У таких випадках школярі намагаються від неї відмежуватися. Осмислюючи результати власного життя старшокласники, так само як і старші підлітки виявляють невдоволеність досягнутими результатами і не вважають свій потенціал до кінця розкритим. У межах використаної методики тестування СЖО, ми звернули увагу на те, як відрізняється осмисленість життя у хлопців і дівчат основної і старшої школи. Зведені дані наводяться у гістограмі 1. 46

47 Гістограма 1. Осмисленість життя хлопців і дівчат основної і старшої школи за методикою СЖО Д. Леонтьєва Наведені дані свідчать про те, що у дівчат рівень осмисленості життя вищий, аніж у хлопців, що пояснюється віковими особливостями морального розвитку і становлення дівчат основної і старшої школи, які більш відповідально ставляться до свого майбутнього, беруть активну участь у житті школи, більш послідовні у виборі життєвої мети і засобів досягнення. Дівчата готові активно працювати над собою, щоб досягти мети. На противагу дівчатам, хлопці краще визначають близькі, середні і далекі перспективи, їхня життєва стратегія чіткіша, хоча спостерігається нерозбірливість у засобах. Зведені дані порівняння осмисленості життя учнів середньої і основної школи міста і села наводяться у гістограмі 2. Гістограма 2. Осмисленість життя учнів основної і старшої школи з міста і села за методикою СЖО Д. Леонтьєва Висновки і перспективи подальших досліджень. Наведені дані у гістограмі 2 свідчать, що рівень осмисленості життя у школярів основної і старшої школи міста вищий, ніж у дітей з села, вони краще розуміють свої перспективи, вважають своє життя насиченим і цікавим. Це можна пояснити більшими можливостями у самореалізації підлітків і старшокласників, більшою інформованістю з зазначеної проблеми, зосередженістю на власному внутрішньому світі. Водночас, діти з села виявляють кращу готовність змінюватись заради майбутнього, протистояти труднощам, вони менше страждають від депресій, оцінюють своє як продуктивне. Використана тестова методика «Смисложиттєвих цінностей», адаптована Д. Леонтьєвим дала змогу визначити рівні вихованості смисложиттєвих цінностей у школярів основної і старшої школи: високий, середній і низький. Школярі з активним рівнем усвідомлюють себе унікальною, неповторною особистістю, з чіткими уявленнями про смисл життя, смисложиттєві цінності. Вони позитивно оцінюють та позитивно ставляться до себе, об єктивно оцінюють власні можливості та здібності і співвідносять їх з життєвими цілями, мають життєву програму самореалізації. Виявляють любов і ціннісне ставлення до себе, до інших, до рідної культури, мови, знають свої права і обов язки, мають уявлення про Закони України та Конвенцію ООН про права дитини, уміють відстоювати власну точку зору, виявляють незалежність думки, гідність, самокритичність, визнають свої помилки, протистоять несправедливості, беруть активну участь у житті класу, школи, у прийнятті моральних рішень та виконанні доручень не потребують допомоги дорослих чи друзів. Усвідомлення смисложиттєвих цінностей спонукає дітей до систематичної роботи над собою є важливим чинником самоствердження серед однолітків. 47

48 Конструктивний рівень вихованості смисложиттєвих цінностей виявляється у доброму розумінні учнями своїх потреб, прагненні знайти своє життєве покликання, мету життя. Брак знань учнів цієї групи спонукає їх до активної роботи над собою. Прагнення знайти себе і смисл життя виявляється у Я-викликах, самовипробуванні. Самооцінка учнів є нестабільною і може змінюватися залежно від ситуацій ефективності-неефективності. Діти цієї групи краще визначають близькі і середні перспективи, аніж далекі, мають уявлення про стратегію досягнення мети, хоча не завжди перебірливі у засобах. Робота над собою пов язана з короткостроковими життєвими планами і не є постійною. Учні з залежним рівнем вихованості смисложиттєвих цінностей вимагають уваги до себе, потребують проявів любові від оточуючих, постійної підтримки чи допомоги дорослих та визнання своїх досягнень, що пояснюється завищеною чи заниженою самооцінкою дітей, невдоволеністю своїми окремими якостями, емоційною залежністю. Такі діти не мають певних смисложиттєвих цінностей або часто їх змінюють, смисл життя визначають залежно від обставин, у ситуаціях невдачі схильні звинувачувати інших людей, події, переконані в об єктивній неминучості тих чи інших подій у своєму житті. Не завжди справедливі до інших, часто виявляють конформізм, схильні до компромісів, податливі думці оточення або навпаки недовірливо скептичні, їх моральний вибір залежить від думки друзів, схвалення чи заохочення дорослих. Не завжди вміють співвідносити свободу і відповідальність. Виявляють відповідальність тоді, коли є контроль з боку дорослих, не готові самостійно протистояти несправедливості, приниженню власної чи національної гідності. Розмитість уявлень про смисложиттєві цінності, смисл життя і мету позначається на фрагментарній і непослідовній роботі над собою, немотивованих претензіях стосовно свого статусу серед однолітків. Пасивний рівень свідчить про несформованість смисложиттєвої сфери школярів, нерозуміння себе і своїх потреб, почуттів, невпевненість у собі. Такі діти мають низький само інтерес, не замислюються над тим, заради чого вони живуть, їм складно зрозуміти причини своїх психічних станів, що характеризує нерозвинені навички самокерівництва, високе самозвинувачення чи, навпаки, звинувачення інших, не намагаються щось змінити у собі. Почуття любові сприймають як слабкість, яку можна використати на свою користь. Свободу розуміють як свавілля. Невірні уявлення про справедливість виявляються у робінгудстві, прагненні вершити свій суд над однолітками, вдаючись до погроз, фізичної сили, демонструвати авторитарність. По відношенню до інших, відокремлені, замкнуті, ригідні, надчутливі до критики, висока конфліктність, песимістичні, уникають широких контактів засвоюють одну-дві соціальні ролі. Моральні рішення приймають спонтанно або за підказкою інших. Не здатні самостійно вирішувати власні проблеми. Виявляють байдужість або пасивність у житті класу і школи. Висновки і перспективи подальших досліджень. Таким чином на основі схарактеризованих нами критеріїв (когнітивного, емоційно-ціннісного, вольового, діяльнісно-практичного) та відповідних показників на основі використання методики СЖО Д.Леонтьєва були визначені рівні вихованості (активний, конструктивний, залежний, пасивний) смисложиттєвих цінностей в учнів основної та старшої школи. Перспективним вбачається використання методик А.Адлера, Р.Еліот у дослідженні смисложиттєвих цінностей дітей та учнівської молоді. 1. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности/д. А.Лентьев. М.: Смысл, с.- (Фундаментальная психология). 2. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)/Д. А.Леонтьев.- М.:, с. 3. Crumhaugh J. S. An experimental study in existentialism: The psychometric approach to Frankl s concept of noogenic neurosis/ J. S. Crumhaugh, L. T. Maxolick// J. of Clinical Psycholog, vol P Fouts G. T. Education for Moral Living; Guidelines for School Programs [in:] Матеріали симпозіуму про впровадження реформ в середню освіту (19 21 травня, 1993 р.) / МОН України. K., С Rokeach M. Belief, Antitudes and Values.- San Francisco:Josey-Bass Co, p. 6. Rokeach M. The nature of human values and value system [in:]current Perspectives in Social Psychology/ E.P.Hollander and R.G.Hant (ads).-new York: Oxford University Press, Reference 1. Leont ev D. A. Psihologija smysla: priroda, struktura i dinamika smyslovoj real nosti/d. A.Lent ev. M.: Smysl, s.- (Fundamental naja psihologija). 2. Leont ev D. A. Test smyslozhiznennyh orientacij (SZhO)/D. A.Leont ev.- M.:, s. 3. Crumhaugh J. S. An experimental study in existentialism: The psychometric approach to Frank s concept of noogenic neurosis/ J. S. Crumhaugh, L. T. Maxolick// J. of Clinical Psycholog, vol P Fouts G. T. Education for Moral Living; Guidelines for School Programs [in:] Materіali simpozіumu about vprovadzhennya reforms serednyu osvіtu (19-21 Travnia, 1993 p.) / Ministry of Education of Ukraine. - K., S Rokeach M. Belief, Antitudes and Values.- San Francisco:Josey-Bass Co, p. 6. Rokeach M. The nature of human values and value system [in:]current Perspectives in Social Psychology/ E.P.Hollander and R.G.Hant (ads).-new York: Oxford University Press,

49 Марія Копчук-Кашецька, кандидат педагогічних наук, доцент, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Maria Kopchuk-Kashetska, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК НАЦІОНАЛЬНО-ПАТРІОТИЧНІ ІДЕЇ В ДІЯЛЬНОСТІ МИТРОПОЛИТА АНДРЕЯ ШЕПТИЦЬКОГО NATIONAL-PATRIOTIC IDEAS OF ANDREY SHEPTYTSKY PRACTICE У статті висвітлено прогресивні ідеї національно-патріотичного виховання дітей і молоді в діяльності та творчій спадщині Андрея Шептицького. На основі аналізу релігійних поглядів і переконань Митрополита автор наголошує на таких завданнях виховання сучасної молодої людини, як: віра, правдивість, чесніть, духовність, єдність, любов до Бога, країни та своєї родини. Визначено, що, за Шептицьким, людей повинні єднати не лише спільні духовно-релігійні переконання, а й спільні духовні цінності. До них належить: мова спілкування, народні традиції, територія проживання, спільна історія, культура тощо. Ключові слова: національно-патріотичне виховання, творча спадщина Андрея Шептицького, патріотичні почуття, українські традиції та культура. In the article the progressive ideas of національно-патріотичного education of children and young people are reflected in activity and creative inheritance of Андрея of Шептицького. On the basis of analysis of religious looks and persuasions of Metropolitan an author marks such tasks of education of modern young man, as: faith, veracity, чесніть, spirituality, unity, love to God, country and family. Certainly, that, after Шептицьким, people not only general spiritually-religious persuasions but also general spiritual values must connect. To them it is fixed: language of communication, folk traditions, territory of residence, general history, culture and others like that. Keywords: national-patriotic education, artistic heritage Andrey Sheptytsky, patriotism, Ukrainian traditions and culture. В статье освещены прогрессивные идеи национально-патриотического воспитания детей и молодежи в деятельности и творческом наследии Андрея Шептицкого. На основе анализа религиозных взглядов и убеждений Митрополита автор подчеркивает такие задачи воспитания современного молодого человека, как: вера, правдивость, честность, духовность, единство, любовь к Богу, страны и своей семьи. Определено, что, по Шептицкому, людей должны объединять не только общие духовно-религиозные убеждения, но и общие духовные ценности. К ним относятся: язык общения, народные традиции, территория проживания, общая история, культура и т.д. Ключевые слова: национально-патриотическое воспитание, творческое наследие Андрея Шептицкого, патриотические чувства, украинские традиции и культура. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. В сучасних умовах інтегрування України до європейського освітнього простору, міграційних процесів і військово-політичного конфлікту, активізацією волонтерської діяльності особливо гостро стоїть проблема національно-патріотичного виховання зростаючого покоління. У «Концепції національно-патріотичного виховання дітей і молоді» (2015) наголошується на важливості утвердження в учнівської молоді патріотичних цінностей, любові до своєї батьківщини, рідного народу, культурної спадщини України, виховання поваги до Конституції та Законів Української держави, її символів, глибокого усвідомлення прав та свобод громадян, передусім патріотичної відповідальності особистості та ін. В Україні визначена «Стратегія національнопатріотичного виховання дітей та молоді на роки». Діяльність та творча спадщина Митрополита Андрея Шептицького, який значний внесок зробив у відродження національного духу й традицій молоді передусім у Прикарпатському краї, слугує дієвим педагогічним засобом для реалізації завдань національно-патріотичного виховання сучасної молоді. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Різні аспекти національно-патріотичного виховання особистості відображені в наукових працях громадських діячів минулого: Володимира Мономаха, Г. Сковороди, Т. Шевченка, Д. Чижевського, Лесі Українки, І. Франка, М. Грушевського, В. Винниченка, М. Драгоманова; педагогів: Х. Алчевської, Г. Ващенка, О. Духновича, І. Огієнка, С. Русової, К. Ушинського, Я. Чепіги, а також Ш. Амонашвілі, В. Сухомлинського, М. Стельмаховича, Р. Скульського, які 49

50 наголошували на формуванні в учнів і студентів почуття вірності й відданості Батьківщині, любові до свого народу, звичаїв та традицій українців. Проблему патріотичного виховання, його форми і зміст вивчали: І. Бех, А. Бойко, Г. Васянович, О. Вишневський, П. Кононенко, Р. Осипець, Л. Павленко та ін. Формування мети статті. Обгрунтувати значення творчої спадщини Митрополита Андрея Шептицького щодо національно-патріотичного виховання сучасних дітей і молоді. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Критики поглядів і діяльності Андрея Шептицького часто висловлюють думки про те, що він, як і його родина, не були українцями, а значить, і не могли щиро вболівати за їхню долю. Але глибинний аналіз творчої спадщини Митрополита, а також творів, написаних його друзями, сучасниками тих подій, засвідчують протилежне Духовний пастир був істинним патріотом України і все робив можливе й неможливе заради кращої долі для її народу. «Після любові до Бога й родини повинна бути любов до свого українського народу й батьківщини. Зі своїм народом та батьківщиною ти зв язаний не тільки спільною вірою, що її вважаємо найбільшим добром, і святим обрядом, яким дорожимо, але ще і спільною мовою та звичаями. І тією землицею святою, на якій разом проживаємо І цілою віковою минувшиною, і спільною українською кров ю, і спільним добром, і спільною майбутністю І спільним бажанням та потребами, і спільними терпіннями і злиднями» так звучить «Найбільша заповідь» Митрополита Андрея Шептицького, якою він керувався у своїй повсякденній діяльності (1901) [3]. Свідченням цього є «Послання до духовенства», зокрема «Як будувати рідну хату?» [7]. Саме так Святійший називає рідну всенаціональну Батьківщину Хатою. «Завдання українського народу буде в тому, щоб створити такі суспільно-християнські обставини, які запевнювали б громадянам правдиве і стале щастя та мали досить внутрішньої сили, щоб поборювати відцентрові тенденції внутрішнього розкладу і успішно захищати межі від зовнішніх ворогів. Такою могутньою та такою, що забезпечує щастя всім громадянам організацією може бути Батьківщина тільки тоді, коли не буде цілістю, зложеною штучно з різних і різнорідних частин, а подібним до моноліту організмом, себто тілом, оживленим одним духом, що з внутрішньої життєвої сили розвивається, доповнює внутрішні браки і з природи є здоровим, сильним, свідомим своїх цілей, не тільки матеріальним, але й моральним тілом». І далі: «Очевидно, те, чим повинна бути всенаціональна Хата, може бути тільки ідеалом, який лиш частково народ може здійснити» [7]. «Я українець з діда-прадіда. А Церкву нашу і святий наш обряд полюбив я всім серцем, присвятивши для Божої справи ціле своє життя» (Послання до духовенства Станіславської єпархії, 1899). У цих словах Великого Митрополита звучить істинно щира любов до свого народу, патріотичні почуття й солідарність з українством у справі розбудови своєї держави. Кожен християнин має бути патріотом власної держави, і це не лише на словах, але і на ділі. «Любіть всі своє, свого тримайтеся і про своє дбайте, але стережімся ненависти, бо ненависть се чувство нехристиянське» [5, c. 16]. Головним завданням патріотизму є вказувати та провадити людей до розуміння, що їхня сила у єдності. Правдивий патріот вірить в розвиток власної держави через єднання всіх громадян кругом однієї ідеї та однодумного підходу до неї [3, c.138]. Шептицький у своїх творах наголошує, що людей повинні єднати не лише спільні духовно-релігійні переконання, а й спільні духовні цінності. До них належить: мова якою громадяни спілкуються, традиції котрі разом зберігають, земля на території котрої живуть, спільна історія яку творять, українська кров яка тече у венах кожного. До того ж: спільне добро котре всі проповідують, спільне майбутнє до котрого всі прагнуть, спільні бажання та потреби котрими всі діляться, як і спільні страждання та лихоліття котрі мають пережити [3, c. 130]. «Святим обов язком християнина є більше любити своїх рідних, ніж чужих. Тому більшою, щирішою має бути любов до родини й батьківщини» [Там само]. Митрополит переконує громаду, що первинною повинна бути любов до Бога, родини й батьківщини. Лише в такому поєднанні вона буде гармонійною, істинною, святою. Та таких цінностях будуються прогресивні системи розвинених держав, про це мріяв й український патріот А. Шептицький. Найкращою школою і найкращим університетом для Великого духовного пастира була творча атмосфера в його сім ї. Як служачи Богові особа виконує свій християнський обов язок, так служачи Батьківщині особа виконує свої суспільні обов язки. Кожна людина є покликана Богом до служіння йому в тому чи іншому стані (неодруженому чи подружньому, мирянському чи релігійному) і одночасно, та ж особа, отримує ті чи інші таланти від Бога. Розвиваючи власний талант, молода людина обирає професію. Тому «де в якій суспільності, як чим хто є, чи то лікар, адвокат чи робітник, хлібороб чи вчитель, купець чи священик кождий робить, що до нього належить, і совісно, і так, як знає найліпше, і що має сил до того, там, певно, для добра загалу кождий служитиме такою роботою, яка дійсно щось значить і з якої щось путнього мусить таки вийти, де кождий не тільки є на своїм місці, але, за ласкою Божою, без якої нічо доброго не мож зробити, зміряє в цілім своїм життю до щораз ліпшого, там нікому не відмовить Господь Свого благословенства» [1]. Отже, вчення Митрополита значною мірою стосується молоді, котра ступає на шлях вибору й опанування нової професії. Цікавими, на нашу думку, є думки Шептицького щодо духовності, науки та освіти. Приміром, у статті «Наша програма» Митрополит зазначав: «Боїмося безбожної науки, зовсім противної науці Христа Тих, що підкопують основи християнської родини, що не признають приватної власности, а релігію вважають приватною справою кожної людини зокрема». Водночас давав практичні настанови душпастирям: «Отже, не згадуючи людям нічого (про партійну приналежність «прим. авт.») Мусимо утверджувати їх у догмах науки 50

51 Ісуса Христа Мусимо звернути свою увагу на організацію християнської родини. А в економічній ділянці мусимо виказати конечність і практичність науки Ісуса Христа! Багатших треба наклонювати до любови та милосердя супроти убожчих, а убожчих остерігати перед пожаданням чужого добра» [4]. Таким чином, ідеї поширення духовних цінностей, християнської моралі були провідними у діяльності, а значить, і в переконаннях А. Шептицького, адже він закликає плекати ці почуття любові до Бога саме в родині, де закладаються підвалини людської особистості, а потім і переносити їх у свою професійну діяльність, в тому числі й розбудови та відродження економіки країни. Андрей Шептицький увійшов в історію України не лише як релігійний, а й визначний політичний діяч. Свою суспільно-політичну діяльність Митрополит проектував у християнському дусі як вияв величезної любові до Бога та ближнього. Тому не викликає жодного сумніву твердження про те, що вплив А. Шептицького на долю України є безперечним. На жаль, через низку причин, зокрема об єктивних, низка ідей не були реалізовані в практиці, Митрополит у своєму житті двічі пережив національно-визвольне піднесення українського народу, і двічі українська державність була знівельована з боку поневолюючих режимів. Митрополит цілеспрямовано й послідовно у своїх творах, у суспільно-політичній і релігійно-просвітницькій діяльності неодноразово стверджує, що дорослі, зрілі громадяни Батьківщини повинні поводитися достойно і цим самим показувати гідний приклад для молодого покоління, якому продовжувати їхню справу розбудови країни. Митрополит виступає проти того, щоб використовувати молодь у політичних інтригах владними структурами держави, а закликаючи молодих людей на самопожертву заради державного життя, допускаються кримінальної відповідальності. «Злочин є завсіди злочином, що святій справі не можна служити закривавленими руками. Не перестанемо твердити, що хто деморалізує молодь, той злочинець і ворог народу», вважає А. Шептицький [2, c. 30]. Молодь повинна розвивати у собі правдивий патріотизм, бо ніякі людські переконання чи пропозиції не можуть оправдати відхилень від Божого Закону. Не випадково духовний пастир також закликає молодь бути уважною, бо «можуть прийти хвилини, в яких будуть Вам, молодим, радити поступування противне вашій совісті й Божому законові, в таких хвилях поступайте завсіди як християни, вірні й послушні Божому законові» [6, c. 178]. Для збереження «природної і правильної свободи громадян керівна влада встановляє справедливі закони, непротивні Божому праву і загальному добру, та безстороннє і незалежне судівництво, яке пристосовує загальні закони до поодиноких випадків і розмежовує взаємні права й обов язки громадян» [7]. Шептицький акцентує, що влада зобов язана виконувати християнські обов язки, а значить, діяти за принципами християнської моралі, «помагати всім громадянам у виконуванні Божого культу, якого домагається Боже Об явлення. Супроти неправдивих релігійних доктрин і не опертих на правді Божого Об явлення культів провідна влада може запевнювати всім громадянам ту цивільну свободу, яку з природи має кожна людина: не бути змушуваною до ніяких зовнішніх виявів внутрішніх переконань, яких не має і свободу виконувати той культ релігійний, який уважає за свій, оскільки в тому культі ніщо не противиться природній моралі. У тій цивільній толерації всіх вірувань і культів влада не має входити у внутрішній зміст тих вірувань, не апробує їх, а тільки запевняє громадянам у практиці цивільну свободу. Христовій Церкві, основаній самим Богом Ісусом Христом, влада зобов язана забезпечувати повну свободу виконування її Божого посланництва і проповідання слова Божого» [Там само]. Очевидно, що «будуючи свою Хату», свою Батьківщину на християнсько-релігійних постулатах, і влада, і народ знайдуть спільні точки перетину, вони зрозуміють один одного і будуть діяти синхронно, допомагатимуть бідним, боротимуться із злочином. «Хто на своєму місці працює для добра народу, виконуючи сумлінно обов язки, той є ліпшим патріотом, ніж той, хто багато говорить, а мало робить» (Послання до духовенства Станіславської єпархії, 1899). Висновки і перспективи подальших досліджень. Надзвичайно імпонують поради Шептицького українському народові: «Духовенству треба передовсім пізнавати і самостійною працею досліджувати мало досі ще в світовій науці обговорювані питання про будівництво проводу й організацію всіх загальних виборів і голосувань. Бо великий народ це не пісок одиниць, тобто не те, чим уявляв собі його такий Руссо, а за ним французька революція і, далі цілий європейський демократизм і лібералізм. Великий народ це цілість дуже зложена злукою різних природних угрупувань людей. Одні спираються на спільність праці, потреб, прав чи на сусідство хат і домівок, спільність фахових інтересів, учених тіл, різних теорій і наук, синдикатів робітників і хлібодавців, пролетарів і людей, які посідають що-небудь, одним словом, є цілістю, зложеною з різнорідних спільнот, спертих на різні сторінки людської природи і суспільного життя» [7]. Митрополит все своє життя боровся за цілісність українства у побудові держави, за єдність їхніх переконань і твердість патріотичного духу, не зважаючи на природні відмінності. І це вчення надзвичайно актуальне в наші дні. У сучасній Україні, як ніколи, бракує духовності, культури. Мораль та етика можуть врятувати країну від нещасть, якщо вони будуть християнськими, направду духовними, справедливими, світлими, милосердними. Перспективи подальших наукових досліджень можуть бути ідеї духовно-морального виховання дітей і молоді у творчій спадщині Великого Митрополита. 1. Тимчишин Б. М. Митрополит Андрей Шептицький про роль сім ї у державотворчому процесі / Б. М. Тимчишин // Наукові записки : Серія «Історичне релігієзнавство». Вип. 3. С Шептицький А. З нагоди вбивства бл. п. директора І. Бабія (2 серпня 1934) / А. Шептицький // Митрополит Андрей Шептицький. Твори Opera (морально-пасторальні). Рим : Український Католицький Університет, с. 51

52 3. Шептицький А. Найбільша Заповідь (Станіславів-Львів: січень 17, 1901) / А. Шептицький // Митрополит Андрей Шептицький. Документи і матеріали Т. І. Пастирські послання / Упор. О. Гайова та Р. Тереховський. Львів : Артос, с. 4. Шептицький А. Наша програма / А. Шептицький // Твори Слуги Божого митрополита Андрея Шептицького. Пастирські листи. Т. І. Торонто, С Шептицький А. Перше cлово пастиря (Станіславів: серпень 1, 1899) / А. Шептицький // Митрополит Андрей Шептицький. Документи і матеріали Т. І. Пастирські послання / Упор. О. Гайова та Р. Тереховський. Львів: Артос, с. 6. Шептицький, А. Послання до духовенства про організацію парохії і громад (10 липня 1941) / А. Шептицький // Ліквідація УГКЦ ( ). Т. І : Документи радянських органів державної безпеки. К., с. 7. Як будувати рідну хату? // Послання до духовенства (З декретів Архієпископського Собору 1942 р.). [Електронний ресурс]. Режим доступу: Reference 1. Tymchyshyn B. M. Mytropolyt Andrey Sheptyts kyy pro rol sim»yi u derzhavotvorchomu protsesi / B. M. Tymchyshyn // Naukovi zapysky : Seriya «Istorychne relihiyeznavstvo». Vyp. 3. S Sheptyts kyy A. Z nahody vbyvstva bl. p. dyrektora I. Babiya (2 serpnya 1934) / A. Sheptyts kyy // Mytropolyt Andrey Sheptyts kyy. Tvory Opera (moral no-pastoral ni). Rym : Ukrayins kyy Katolyts kyy Universytet, s. 3. Sheptyts kyy A. Naybil sha Zapovid (Stanislaviv-L viv: sichen 17, 1901) / A. Sheptyts kyy // Mytropolyt Andrey Sheptyts kyy. Dokumenty i materialy T. I. Pastyrs ki poslannya / Upor. O. Hayova ta R. Terekhovs kyy. L viv : Artos, s. 4. Sheptyts kyy A. Nasha prohrama / A. Sheptyts kyy // Tvory Sluhy Bozhoho mytropolyta Andreya Sheptyts koho. Pastyrs ki lysty. T. I. Toronto, S Sheptyts kyy A. Pershe clovo pastyrya (Stanislaviv: serpen 1, 1899) / A. Sheptyts kyy // Mytropolyt Andrey Sheptyts kyy. Dokumenty i materialy T. I. Pastyrs ki poslannya / Upor. O. Hayova ta R. Terekhovs kyy. L viv: Artos, s. 6. Sheptyts kyy, A. Poslannya do dukhovenstva pro orhanizatsiyu parokhiyi i hromad (10 lypnya 1941) / A. Sheptyts kyy // Likvidatsiya UHKTs ( ). T. I : Dokumenty radyans kykh orhaniv derzhavnoyi bezpeky. K., s. 7. Yak buduvaty ridnu khatu? // Poslannya do dukhovenstva (Z dekretiv Arkhiyepyskops koho Soboru 1942 r.). [Elektronnyy resurs]. Rezhym dostupu: 52

53 Олена Кравченко, кандидат педагогічних наук, доцент, ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка» (м. Старобільськ) Olena Kravchenko, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Luhansk Taras Shevchenko National University (Starobilsk) УДК ЗНАЧЕННЯ СТРАТЕГІЇ РОЗВИТКУ УНІВЕРСИТЕТУ ТА КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ ЇЇ ЕФЕКТИВНОСТІ SIGNIFICANCE OF THE UNIVERSITY DEVELOPMENT STRATEGY AND EVALUATION CRITERIA OF ITS EFFECTIVENESS ББК У статті розкривається значення стратегії розвитку університету, а також визначаються критерії оцінювання її ефективності. Проблема розроблення ефективної стратегії розвитку університету та питання її оцінювання посідають важливе місце в системі управлінні навчальним закладом. Метою статті є обґрунтування значення стратегії розвитку університету та критеріїв оцінювання її ефективності. Автор розкриває значення стратегії розвитку університету як інструменту, що надає можливість спрогнозувати майбутнє університету з точки зору потреб суспільства, а також з урахуванням можливих змін у зовнішньому середовищі. Акцентується увага на необхідності оцінюванні ефективності стратегії розвитку університету за певними критеріями, які відображають систему ознак загальноприйнятих стратегій у світовій практиці управління вищими навчальними закладами. Аналізуються основні риси стратегій розвитку різних університетів з метою виявлення їх особливостей. Методологічними засадами дослідження є теорія пізнання, теорія стратегічного менеджменту, теорія управління навчальними закладами, аналіз літератури, а також аналіз сайтів різних університетів. Висновки. Отже, розуміння значення стратегії розвитку університету та критеріїв оцінювання її ефективності дозволить значно підвищити конкурентоспроможність університету за сучасних умов. Ключові слова: стратегія, стратегічне управління, стратегія розвитку, університет, критерії оцінювання. This article discloses the signification of the University s development strategy and evaluation criteria of the efficiency. The problem of the elaboration of the University s development strategy occupies an important place in the system of the university management. The author reveals the positive impact of the elaboration of the University s development strategy as a way of the interaction university with external environment. The attention that of the University s development strategy in the management practice should be orientate to the needs of customers of educational services. The basic features of the University s development strategy are: a key of the prognostication the future of the university in terms of the needs of the society; a model of conduct of the university in the educational market under current conditions, assuming that the external environment will change; a position of the university on the educational market among its concurrent. The article notes that the University s development strategy can be evaluated by criteria of the evaluation of its efficiency, which describes system features of the general strategies in the world practice of management universities. Methodological principles of the research is the theory of knowledge, theory of strategic management, theory of management schools, literature analysis, and analysis of websites of various universities. An example the evaluation of the University s development strategy is an important factor in management practices, it increases the willingness of universities to adequately respond to unforeseen changes and promotes reasonable and agreed solution of strategic problems. As follows the understanding of the importance of the University s development strategy and its evaluation criteria will significantly improve the competitiveness of the university in modern conditions. Keywords: strategy, strategic management, strategy development, university, evaluation criteria. В статье раскрывается значение стратегии развития университета, а также определены критерии оценивания ее эффективности. Проблема разработки эффективной стратегии развития университета и ее оценивание является одной из важнейших в системе управления учебными заведениями. Автор раскрывает положительное влияние наличия стратеги развития университета как инструмента прогнозирования будущего учебного заведения с точки зрения потребностей общества, также с учетом возможных изменений во внешней среде. Цель статьи заключается в обосновании значения стратеги развития университета и критериев оценивания ее эффективности. Методологическими основами исследования являются теория познания, теория стратегического менеджмента, теория управления учебными заведениями, анализ литературы, анализ сайтов разных университетов. Выводы. Таким образом, понимание значения стратегии развития университета и критериев оценивания ее эффективности позволит значительно улучшить конкурентоспособность университета в современных условиях. Ключевые слова: стратегия, стратегическое управление, стратегия развития, университет, критерии оценивания. 53

54 Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Сучасна глобалізована економічна ситуація формує нові вимоги до управління вищими навчальними закладами. Вони зумовлюються наявністю жорстокої конкуренції, високими вимогами до якості освітніх послуг та навчальних технологій, необхідністю гнучко реагувати на неоднозначні зміни в суспільстві. Входження України до європейського простору передбачає необхідність опанування нових для вітчизняних університетів «правил» взаємодії із зовнішнім оточенням. За цих умов у критичному стані опинилося чимало університетів, що пояснюється неефективним управлінням, несвоєчасною адаптацією до зовнішніх змін, відсутністю стратегічного мислення у керівників вищих навчальних закладів. Світовий досвід в управлінні навчальним закладами підтверджує вирішальне значення стратегічного управління для подолання проблем адаптації до мінливого зовнішнього середовища, забезпечення його конкурентоспроможності, успішного функціонування та подальшого розвитку. Отже, практичне розв язання проблем розвитку сучасного університету передусім пов язане з умінням свідомо формулювати ефективну стратегію розвитку як проактивну позицію вищого навчального закладу на ринку освітніх послуг. Процеси управління стратегічним розвитком університету мають глибокий, радикальний характер, потребують значних часових, інформаційних, матеріальних, кадрових ресурсів та поступового здійснення. У зв язку з цим управління стратегічним розвитком у вітчизняних університетах, яке пов язане зі зміною способу мислення керівників та всього колективу, відбувається повільно. Тому негайного розв язання потребує проблема розроблення ефективних стратегій розвитку вітчизняних університетів. Питання стратегічного розвитку університету є одним з найменш досліджуваних аспектів в теорії управління навчальними закладами. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Наукові дослідження, присвячені стратегічному управлінню навчальними закладами, набирають темпів на сучасному етапі. Так, науковий доробок з питань стратегічного управління в закладах освіти (О. Бєлан, Г. Дмитренко, М. Клименюк, І. Кочарян, Ю. Логвиненко, О. Мармаза, М. Мартін,І. Медведєв,О. Прокопенко, Л. Пшенична, С. Резнік, С. Салига, Т. Сорочан, В. Шевченко, О. Яришко) становить теоретичні засади для обґрунтування значення стратегії розвитку університету. З метою визначення критеріїв ефективності стратегії розвитку університету використовувалися наукові розвідки зі стратегічного менеджменту І. Ансофа, В. Герасимчука, М. Войнаренка, П. Друкера, Н. Жужукіної, Ф. Котлера, Н. Куденко, Дж. Куїна, Л. Ліпич, Г. Мінцберга, С. Оборської, М. Портера, О. Сологуб, О. Стоянової, А. Стрікленда, А. Томпсона, А. Чандлера, З. Шершньової. Метою статті є теоретичне обґрунтування значення стратегії розвитку університету та критеріїв оцінювання її ефективності. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. водним із сучасних підходів до управління вищими навчальними закладами, який у практиці зарубіжних університетів визнається пріоритетним, є стратегічний підхід. Становлення стратегічного управління зумовлено загальними об єктивними вимогами й умовами еволюційного розвитку підходів до управління сучасними вищими навчальними закладами. У циклі процесу стратегічного управління можна виокремити стратегічну частину, у якій передбачається встановлення орієнтирів університету, розробка альтернативних варіантів розвитку, позиціонування в конкурентному середовищі, й оперативну частину циклу, у якій передбачаються організаційні інструменти впровадження стратегічних змін у певних сферах університету. Успішне досягнення довгострокових цілей вищого навчального закладу забезпечується за умов чіткої координації діяльності всіх його структурних підрозділів, що є можливим із застосуванням стратегічного управління. Розроблення стратегії та її реалізація є складниками стратегічного управління. У науці є досить поширеною думка щодо ототожнення процесу розробки стратегії і процесу стратегічного управління. Варто зазначити, що процес розроблення стратегії містить установлення орієнтирів розвитку університету, який полягає у визначенні мети та стратегічних завдань на підставі певного аналізу внутрішнього та зовнішнього середовища навчального закладу. Водночас процес реалізації стратегії залишається за межами розроблення стратегії. У теорії стратегічного управління вирішальним є розроблення стратегії розвитку, у нашому випадку стратегії розвитку університету. Університет є соціальним інститутом, що обирає і займається певною діяльністю (дослідницькою, дослідницько-освітньою, освітньою) в умовах конкуренції. Діяльність університету визначається за такими критеріями: як та яким чином задовольняти потреби населення. Відтак окреслення діяльності університету повинно здійснюватися за такими ознаками: потреби населення (споживачів), тобто якими конкретними освітніми послугами навчальний заклад має намір задовольняти населення, здійснювати свою діяльність; групи (споживачів), тобто потреби кого має намір задовольнити університет (географічний ринок та тип споживачів); технологічне та функціональне виконання, тобто якими відмінними рисами університет має намір здійснювати свою діяльність порівняно зі своїми конкурентами. Таким чином, діяльність університету визначається тим, які освітні потреби необхідно намагатися задовольнити, якої цільової групи споживачів, а також якими технологіями. У контексті зазначеного за умов стрімкого розвитку науково-технічного прогресу акцент у функціонуванні університету зміщується в бік задоволення потреб освітнього ринку. 54

55 За твердженням І. Медведєва, університети в Україні, на відміну від закордонних, формувалися як частина політико-економічної системи. Саме це було однією з причин того, що соціально-економічні реформи, проваджувані в Україні, висунули на перший план проблеми функціонування вищої освіти як галузі національної економіки. За останні років університети в Україні зазнали кардинальних змін через вплив загальних процесів демократизації суспільства, формування ринкової економіки, послідовне включення українських університетів у глобальне освітнє середовище [2, c. 137]. Політика навчального закладу, яка ґрунтується на діях «пост-фактум», є реактивною. Політка навчального закладу, яка орієнтується на зміни в зовнішньому середовищі та ґрунтується на використанні сильних сторін університету відповідно до тих можливостей, що надає зовнішнє середовище, у науці управління називається активною. Університети, які є прибічниками проактивної позиції, це переважно дослідницькі університети, прагнуть прискорити зміни в зовнішньому середовищі, використовуючи свої можливості. Зазначимо, що при пасивному очікуванні змін зовнішнього середовища вищий навчальний заклад вживає адаптивні заходи щодо підвищення стабільності функціонування університету. Отже, при розробленні стратегії розвитку керівництво університету визначає спосіб взаємодії навчального закладу із зовнішнім середовищем. При незначному впливі зовнішнього середовища стратегія розвитку може орієнтуватися лише на часткові зміни. У науковій літературі зі стратегічного менеджменту можна знайти чимало визначень поняття «стратегія». У контексті нашого дослідження спираємося на визначення С. Салиги, який зазначає: «Стратегія - це визначення перспектив організації в довгостроковому періоді з урахуванням аналізу її потенціалу на основі прогнозування змін зовнішнього та внутрішнього середовища для забезпечення досягнення її місії та цілей. Вона характеризується направленістю і набором правил та тісно взаємопов язана з тактикою» [3, c.70]. Передумовою досягнення успішного розвитку є здатність університету до трансформації потенціалу на потенціал успіху, що значною мірою зумовлюється унікальністю стратегії. Унікальність стратегії передбачає поєднання потенціалу університету з можливостями в зовнішньому середовищі. Отже, ефективний розвиток університету визначається взаємодією певних внутрішніх та зовнішніх чинників. Цікавим є той факт, що керівники зарубіжних університетів визнають стратегію розвитку університету як чинник успіху, у той час як керівники вітчизняних вишів концентрують свою увагу на розв язанні поточних завдань. Розроблення ефективної стратегії розвитку вищого навчального закладу передбачає наявність стратегічного мислення на всіх рівнях управління, яке є домінуючим для університетів закордоння. Розробка стратегії розвитку університету є важливим, творчим та трудомістким процесом. Вочевидь, що на сучасному етапі розвитку суспільства університет може конкурувати на ринку освітніх послуг лише за наявності стратегії розвитку. Значення стратегії розвитку університету полягає в тому що: стратегія виступає як інструмент, що надає можливість спрогнозувати майбутнє університету з точки зору потреб суспільства; стратегія є моделлю поведінки навчального закладу на ринку освітніх послуг у сучасних умовах, виходячи з того, що зовнішнє середовище буде змінюватися; стратегія позиціонує університет у колі його конкурентів. Для оцінювання ефективності стратегії необхідні певні критерії. Проведене нами дослідження щодо аналізу практики розроблення стратегії розвитку університетів різних країн дало підстави для виявлення особливостей стратегій, представлених на сайтах університетів. Варто відзначити, що більшість зарубіжних престижних університетів мають стратегію розвитку, внаслідок реалізації якої вони досягають значних результатів у всіх видах університетської діяльності. Характерні риси стратегічного розвитку університету залежать від таких чинників: галузевої приналежності університету, його розмірів, ресурсного потенціалу, специфіки управління. Керівники зарубіжних університетів розробляють свою стратегію розвитку відповідно до національної освітньої політики. С. Калашнікова констатує, що «до основних складників процесу модернізації європейської вищої освіти належать: наявність чіткої стратегії, політики та інструментів модернізації; інституційна автономія, інституційні стратегії та профілізація інститутів вищої освіти (розроблення та імплементація профілів організацій); професійна підготовка лідерів (вищий рівень) і менеджерів (середній рівень) вищих навчальних закладів» [1, c.84]. У зв язку з тим, що управління стратегічним розвитком у вищих навчальних закладах України має новаторсько-експериментальний характер, більшість вітчизняних університетів або не мають стратегії розвитку, або їх стратегії зазвичай подібні на довгострокові перспективні плани, що ускладнює швидку реакцію на зміни освітнього ринку. У зв язку із проникненням зарубіжних університетів на вітчизняний ринок освітніх послуг необхідно звернути увагу на те, якими повинні бути стратегії розвитку вітчизняних університетів. Очевидно, що виникає потреба в розробці певної моделі стратегії розвитку університету, яка б дозволила досягнути довготривалого успіху. У процесі аналізування стратегій розвитку університетів закордоння виявлено, що, незважаючи на різницю в освітній політиці, вони мають спільні риси. Існують певні загальні елементи в усіх стратегіях розвитку університетів, це стосується просування академічних, науково-дослідницьких та студентських успіхів. Ураховуючи цінності та стратегічні цілі університетів, відчутний акцент на інноваційну та дослідницьку діяльність. Визначення критеріїв оцінювання ефективності стратегії розвитку університету, які відображають систему ознак, характерних для зазначеного процесу, здійснювалося, виходячи із його сутності та особливостей. Таким 55

56 чином, нами було виявлено найбільш значущі елементи, за якими можливо оцінити ефективність стратегії розвитку університету: 1. Орієнтація стратегії розвитку за спрямованістю діяльності університету (дослідницька, дослідницькоосвітня, освітня). 2. Напрями можливого розвитку університету (зростання, стабілізації (утримання) і переорієнтації, скорочення (захисту, відступу, ліквідації). 3. Орієнтація стратегії за ієрархією в організаційній структурі та у відповідній їй системі управління (корпоративна (портфельна, загальна), ділова, забезпечувальна (функціональна, ресурсна, операційна). 4. Орієнтація стратегії за місцем університету в конкуренції (лідерства, претендентства на лідерство, «наслідування» (який слідує за лідером), «новачка»). 5. Характеристика стратегії за способом досягнення конкурентних переваг (диверсифікації, спеціалізації і диференціації, концентрації (фокусування), інноваційної цінності, модернізації, інтернаціоналізації). 6. Характеристика стратегії за напрямом дії (консервативна, агресивна, конкурентна, оборонна (захисна)). 7. Терміни стратегії (до 3 років, до 5 років, до 7 років, до 10 років). 8. Способи розроблення стратегії (директивні, колегіальні). 9. Розробники стратегії (структурний підрозділ з розроблення стратегії, керівний склад, термінова робоча група з розроблення стратегії). 10. Структура стратегії, яка містить такі компоненти: історична довідка університету, характеристика інфраструктури університету, характеристика внутрішньої організації університету, місія університету, цінності університету, аналіз стану університету, стратегічні цілі та завдання, ключові чинники успіху (очікувані результати). 11. Характеристика стратегічних цілей університету (за ступенем конкретності та вимірюваності, за ступенем можливості реалізації (досяжності), за ступенем своєчасності, за ступенем узгодженості з попередніми досягненнями, за ступенем витрат ресурсів) Варто зазначити, що визначені критерії оцінювання ефективності стратегії розвитку університету допоможуть розробникам стратегій зорієнтуватися на ключових моментах розроблення. До переваг цього методу належить можливість уникнення традиційного довгострокового планування, до якого тяжіють вітчизняні університети. Оцінювання стратегії розвитку університету є важливим моментом у практиці управління, оскільки підвищує готовність вищих навчальних закладів адекватно реагувати на непередбачені зміни і сприяє обґрунтованому та узгодженому розв язанню стратегічних проблем. Висновки і перспективи подальших досліджень. Розуміння значення стратегії розвитку університету та критеріїв оцінювання її ефективності забезпечує інтелектуальну підтримку керівникам навчальних закладів при розробці стратегій. Установлено, що стратегія розвитку це напрям руху університету до поставлених цілей, основою формування якої є потреби споживачів освітніх послуг. Оцінювання ефективності стратегії розвитку університету за запропонованими критеріями, окрім власне оцінювання, спрощує та підвищує якість її розроблення. У межах зазначеної проблеми у перспективі планується розроблення моделі стратегічного розвитку університету. 1. Калашнікова С. Європейська політика модернізації вищої освіти: ключові орієнтири / С.Калашнікова // Вища освіта України С Медведєв І.А. Державне управління розвитком університету: теоретичні та прикладні аспекти: [монографія] / І.А.Медведєв. Х.: Вид-во: ХарРІ НАДУ «Магістр», с. 3. Салига С. Я. Управління вищими навчальними закладами: [монографія] / С.Я.Салига, О.В.Яришко / під ред.с.я.салиги. Запоріжжя.: ЗЦНТЕІ, с. Reference 1. Kalashnikova S. Evropeyska polityka modernizatsiyi visshoyi osvity: kluchovi orientyry / S. Kalashnikova // Visshya osvita Ukrainy S Medvedev I.A. Derdgavne upravlinnya rozvitkom universitety: teoretichni ta prikladni aspekty:[monografiya] / I.A.Medvedev H.: Vyd-vo:HarRI NADU «Magistr», s. 3. Salyga S.Ya. Upravlinnya visshimy navchalnimy zakladamy :[monografiya] / S.Ya.Salyga, O.V.Yaryshko / pid.red. S.Ya.Salyga. Zaporiggya: ZTSNTEI, s. 56

57 Юрій Москаленко, кандидат філософських наук, професор, директор Івано-Франківського коледжу ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Yuriy Moskalenko, Candidate of Philosophical Sciences, Professor, Director of Ivano-Frankivsk college of Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК ПАТРІОТИЗМ ЯК СУСПІЛЬНА ТА ІНДИВІДУАЛЬНА ЦІННІСТЬ (ІСТОРИКО-ФІЛОСОФСЬКИЙ АСПЕКТ) PATRIOTISM AS A SOCIAL AND PERSONAL VALUE (HISTORICAL AND PHILOSOPHICAL ASPECT) У статті розглядаються проблеми національно-патріотичного виховання дітей та молоді в історико-філософському контексті. Особлива увага акцентується на формуванні національної самосвідомості, осмисленні моральних та культурних цінностей, історії України. Наголошується на вивченні та популяризації історії українського козацтва, збереженні та пропаганді творчої спадщини відомих діячів культури минулих часів. На прикладах художніх творів та публіцистики робиться наголос на гармонійному поєднанні національних і загальнолюдських цінностей, утвердженні ідеалів гуманізму, демократії, добра та справедливості, необхідності усвідомлення молоддю спільності інтересів усіх етносів українського народу, формування міжнаціональної толерантності. Враховуються нові суспільно-політичні реалії в Україні після Революції гідності, загрозу російської інтервенції, наголошується на потребі поширення інформації про героїчні вчинки українських патріотів, які утворили феноменальний мирний колективний протест українців Майдан. Національно-патріотичне виховання виокремлюється як один з найголовніших напрямів виховної роботи, що відповідає затвердженій президентом України «Стратегії національно-патріотичного виховання дітей та молоді на р.р.». Ключові слова: патріотизм, світогляд, принципи виховання, суспільна мораль, громадянське суспільство. The national patriotic education is claimed as one of the most important branch of national education according to the Strategy of National Patriotic Education of Children and Youth for which was approved by the president of Ukraine. This article considers problems of the national patriotic upbringing to include the history and philosophical considerations. A main focus of the article is the development of the national identity through understanding of Ukraine s history, values, morals, and culture. Another focus within the article is Cossack history and cultural heritage of outstanding Ukrainians of the past. Consistently through the article there are themes of national and human values, equality of democratic freedoms, common interests of all Ukrainian ethnic groups and the development of a tolerant society. The article also considers the necessity to spread the information about the heroic deeds by Ukrainian patriots who formed a civil collective protest, known as Maidan and the Revolution of Dignity, which is a key issue in the political situation and threat of Russian intervention. Keywords: patriotism, philosophy, principles of education, public morality, civil society. В статье рассматриваются проблемы национально-патриотического воспитания детей и молодежи в историкофилософском контексте. Особое внимание акцентируется на формировании национального самосознания, осмыслении нравственных и культурных ценностей, истории Украины. Отмечается изучение и популяризация истории украинского казачества, сохранение и пропаганда творческого наследия известных деятелей культуры прошлого. На примерах художественных произведений и публицистики делается упор на гармоничное сочетание национальных и общечеловеческих ценностей, утверждение идеалов гуманизма, демократии, добра и справедливости, необходимость осознания молодежью общности интересов всех этносов украинского народа, формирование межнациональной толерантности. Учитываются новые общественно-политические реалии в Украине после революции достоинства, угрозу российской интервенции, отмечается необходимость распространения информации о героических поступках украинских патриотов, которые образовали феноменальный мирный коллективный протест Украинский Майдан. Национально-патриотическое воспитание выделяется как один из главных направлений воспитательной работы, соответствующей утвержденной президентом Украины «Стратегии национально-патриотического воспитания детей и молодежи на г.г.». Ключевые слова: патриотизм, мировоззрение, принципы воспитания, общественная мораль, гражданское общество. 57

58 Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. В останній час в Україні спостерігається позитивна тенденція зростання рівня патріотизму національногромадянського спрямування, який виявляється в любові до Батьківщини, свого народу, готовності захистити честь, гідність і незалежність держави. В умовах протистояння і опору іноземній агресії зросла патріотична компетентність людей, їх національна самосвідомість, що виявляється не лише в екстремальних, кризових ситуаціях, а й в реальній поведінці та вчинках в повсякденному виконанні свого громадянського обов язку. Як і сам патріотизм, національнопатріотичне виховання носить конкретно історичний характер, воно пов язане з утвердженням в свідомості і почуттях особистості патріотичних цінностей, переконань і поваги до культурного та історичного минулого України. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Актуальною з точки зору визначення завдань на тривалу перспективу слід вважати державну цільову програму з національнопатріотичного виховання дітей та молоді на р.р., затверджену Указом Президента України у жовтні 2015 року. Важливо складовою цього документу стала розроблена «Програма українського патріотичного виховання дітей та учнівської молоді» (І. Бех, К. Чорна). Дане питання стало предметом досліджень О. Савченко, М. Боришевського, О. Колодія, В. Андрущенка, П. Кононенка. філософсько-світоглядні передумови розвитку національно-патріотичного виховання знайшли відображення в працях В. Кульчицького, К. Левківського, Л. Медвідь, Ю. Руденка, В. Скуратівського. Формування мети статті. Метою статті є розгляд історико-філософського аспекту національнопатріотичного виховання як суспільно-історичного явища, обумовленого суспільно-політичними, економічними, етнокультурними характеристиками української держави в різні конкретно-історичні періоди. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Соціально-філософський аналіз сучасного українського суспільства свідчить про наявність в ньому складних проблем не тільки економічного та політичного характеру, але й духовно-моральних та психологічних протиріч. У частини громадян, особливо молоді формується непевність у завтрашньому дні, внутрішній дискомфорт, комплекс національної меншовартості та особистої неповноцінності, зневіра в цивілізоване життя на Україні, навіть попри її євро-інтеграційну спрямованість. Особливої гостроти ці проблеми набувають в умовах нестабільності суспільного життя, збройної інтервенції Росії, що призвела до окупації та анексії Криму, проявів сепаратистських рухів на Сході України. Складність ситуації вимагає прийняття невідкладних заходів щодо захисту національних інтересів держави, відновлення її територіальної цілісності, сприяння духовному оздоровленню народу, розквіту національної самосвідомості та патріотизму. Сьогодні, як ніколи раніше, виникає гостра потреба в консолідації зусиль різних гілок влади, інститутів громадянського суспільства в реалізації державної цільової програми з національнопатріотичного виховання дітей та молоді на р.р. [1]. Системними складовими національно-патріотичного виховання мають стати громадсько-патріотичне, військово-патріотичне та духовно-моральне виховання, що сприятиме утвердженню в свідомості і почуттях особистості патріотичних цінностей, переконань і поваги до культурного та історичного минулого України. Історико-філософський аспект проблеми українського патріотизму передбачає розгляд його як суспільноісторичного явища, обумовленого соціально-політичними, економічними та етнокультурними характеристиками конкретного етапу розвитку держави. Зауважимо, що на проблему національно-патріотичного виховання і його ролі у формуванні світоглядних орієнтирів різних суспільних груп, населення певних територій, окремих громадян звертало увагу багато українських мислителів різних поколінь та поглядів [2, 76]. Для прикладу, у своїх філософських та літературних творах Г.Сковорода розглядає одвічну екзистенційну проблему людини сенс її існування. Хоча його світоглядні позиції мають чітко визначений ліберальнарелігійний характер, в своїх міркуваннях про віру, любов, мораль, щастя філософ вказує на необхідність формування власного (українського) «Я» на основі пізнання свого народу й самого себе. «Кожний повинен знати свій народ, говорив Сковорода, а в народі пізнати себе. Якщо ти українець, то будь ним. Чи француз? Будь французом. Чи татарин? Будь татарином. Все добре на своєму місці і в своїй мірі, і все прекрасно, що чисте, природне, тобто не фальшиве» [3.329]. Тарас Шевченко гостро критикував псевдопатріотів, які «деруть шкуру з власного народу і п ють його соки», прикриваючись нібито любов`ю до людей і турботою про їх благо. Він усю свою творчість присвятив проблемам формування національної самосвідомості, народній боротьбі за волю й свободу. Філософія Шевченка одночасно глибоко індивідуальна та загальнонародна «любіть Україну, як матір». Саме з патріотичної любові до рідної землі виникає шевченківська ідея пробудження людської гідності, смутку-жалю зневіреного, занапащеного життя, сили протесту і бунтарства. Важко навіть назвати іншого українця, для котрого ця любов була б такою абсолютною, вселенською, непорівнянною ні з чим сущим: «Я так її, я так люблю Мою Україну убогу, що прокляну Святого Бога, за неї душу погублю!». Відомо, скільки безглуздих дискусій викликали й досі викликають ці слова і в ортодоксів віри, і в атеїстів, але так сильно про витоки, суть і зміст національної ідеї любові до своєї Вітчизни, і не просто любові, а й уболівання за її долю, ніхто інший ще не сказав. Філософія Івана Франка це заповідь любові до Батьківщини й до людства. Він писав: «від свого імені і імені своїх однодумців, що якщо б прийшлося віддати життя в обороні високих принципів людськості, в обороні свободи і добра народу, ми ані на хвилину не завагаємось се вчинити». Він зауважував, що виховувати патріотизм необхідно у молоді, щоб вона прагнула до набуття «всякого знання теоретичного, повинна, як ті пчоли літати по всіх нивах людської освіти і культури, збираючи все, що піднімається і окрилює людський ум 58

59 і облагороднює серце, тямлячи тільки одно, що практичне життя жде її серед рідного народу і що все, чим багата і сильна людськість, буде вданім часі придатне і пожиточне і для нашого народу» [4, c.246]. Про суть і значення освіти в національно-патріотичному вихованні І.Франко писав: «Нині не ті часи, щоб ми з своїм народом могли відгородитись від Європи китайським муром». Цим самим він стверджує ідею «європейської традиції» на українських землях, де прагнення до демократії та ліберальних свобод було історично зумовлене. «Мій патріотизм, підкреслює Франко, це тяжке ярмо, вложене долею на мої плечі. Я можу здригатись, можу стиха проклинати долю, що вложила мені на плечі се ярмо, але скинути його не можу, іншої батьківщини шукати не можу, бо став би підлим перед власним сумлінням» [5, c.114]. Актуальними сьогодні лунають заклики І.Франка до єдності всіх, хто живе в Україні, незважаючи на етнічні чи культурні відмінності, соціальний чи класовий статус. Він визначає патріотизм як суспільний і моральний принцип, громадянський обов язок кожного. У своєму звернення до галицької української молоді у 1905 році він пише: «Ми мусимо навчитися чути себе українцями не галицькими, не буковинськими українцями, а українцями без офіційних кордонів Ми повинні всі без виїмка попереду усього пізнати ту свою Україну, всю в її етнографічних межах, у її теперішнім культурнім стані познайомитися з її природними засобами та громадськими болячками і засвоїти собі те знання твердо, до тої міри, щоб ми боліли кожним її частковим, локальним болем і радувалися кожним хоч і як дрібним та частковим її успіхом, а головне, щоб ми розуміли всі прояви її життя, щоб почували себе справді, практично частиною його» [6, c.409]. Це лунає як заповіт для нинішніх та прийдешніх поколінь українців, для істинних патріотів своєї Батьківщини. В соціально-філософському вимірі проблеми національно-патріотичного виховання слід враховувати і досвід українського державотворення минулих років та десятиліть. Ризики та виклики сьогодення мають свої історичні корені в діяльності борців за незалежність на початку ХХ століття, коли захоплені буремною романтикою революції фактично втратили державність через сварки, недовіру, зраду. В.Винниченко розкриває антиукраїнську сутність так званих «патріотів-югоросів», які не визнавали тоді українськими «найбагатші частини України, заселені з давніх-давен українцями, политі їхньою кроввю, як раз ті землі, де віками проводились боротьба українського козацтва з турками й татарами, де билось серце Козацької України, Січ Запорожська» [7, c.169]. За його словами свідомий патріот бачить не лише духовну красу свого народу, а й його слабкості, помилки і недосконалості, розуміє, що в історії Вітчизни є й темні, важкі сторінки. Любити свій народ не означає улещати його чи приховувати від нього слабкі сторони, а чесно і мужньо викривати їх і боротися з ними. У цьому полягає вияв громадянської мужності. Національна гордість не повинна вироджуватись у самозадоволення. Висновки і перспективи подальших досліджень. За останні роки, особливо під впливом Революції Гідності, зростає інтерес молоді як до далекого, так і до недавнього минулого нашої Вітчизни, до духовноетичних і соціально-філософських проблем. Це свідчить про те, що в молодіжному середовищі йде спонтанний пошук життєвих, духовних орієнтирів, оптимальних шляхів оздоровлення суспільної моралі. Тому реалізація державної цільової програми з національно-патріотичного виховання дітей та молоді сприятиме формуванню почуттів любові до Батьківщини, відчуття духовного зв язку з нею, моральної відповідальності за долю держави і готовності її захищати. 1. Державна цільова програма з національно-патріотичного виховання дітей та молоді на р.р. Офіційне Інтернетпредставництво Президента України р. 2. Кульчицький В.Й. Філософсько-світогляди передумови розвитку патріотичного виховання в Україні (історичний аспект). В. Й. Кульчицький // Науковий вісник Ужгородського національного університету. Серія педагогіка і соціальна робота с Сковрода Г. Сродность к богословию // Повне зібрання творів, у 2-х т. К: Знання,1973, т. 2. с Франко І.Я. Кому за се сором? (Відкритий лист до редакції «Правди») // Зібрання творів: у 50 т. К : Наукова думка, т.45. с Франко І.Я. Публицистика. Вибрані статті // І.Франко. К. Наука, C Франко І. Одвертий лист до галицької української молодежі. Зібрання творів: У 50 т. Київ, Наукова думка, т.45. Філософські праці. с Винниченко В. Відродження нації. Ч.І. Київ-Відень Репринтне видання 1920 року. C.313. Reference 1. Derzhavna tsil ova prohrama z natsional no-patriotychnoho vykhovannya ditey ta molodi na r.r. Ofitsiyne Internet predstavnytstvo Prezydenta Ukrayiny r. 2. Kul chyts kyy V.Y. Filosofs ko-svitohlyady peredumovy rozvytku patriotychnoho vykhovannya v Ukrayini (istorychnyy aspekt). V.Y. Kul chyts kyy//naukovyy visnyk Uzhhorods koho natsional noho universytetu. Seriya pedahohika i sotsial na robota s Skovroda H. Srodnost k bohoslovyyu. // Povne zibrannya tvoriv, u 2-kh t. K: Znannya.1973,t.2.s Franko I.Ya. Komu za se sorom? (Vidkrytyy lyst do redaktsiyi «Pravdy») // Zibrannya tvoriv: u 50 t. K : Naukova dumka,1986. t.45. s Franko I.Ya. Publytsystyka. Vybrani statti // I.Franko. K. Nauka, C Franko I. Odvertyy lyst do halyts koyi ukrayins koyi molodezhi. Zibrannya tvoriv: U 50 t. Kyyiv, Naukova dumka, t.45. Filosofs ki pratsi. s Vynnychenko V. Vidrodzhennya natsiyi. Ch.I. Kyyiv-Viden Repryntne vydannya.1920 roku. C

60 Ольга Просіна, кандидат педагогічних наук, Інституту проблем виховання НАПН України (м. Київ) Olga Prosina, Candidate of Pedagogical Sciences, Leading Research Fellow, Institute of Problems on Education NAPS of Ukraine (Kyiv) УДК : (477.52/6) ББК ОСОБЛИВОСТІ ПАТРІОТИЧНОГО ВИХОВАННЯ УЧНІВ В УМОВАХ СХІДНОГО РЕГІОНУ УКРАЇНИ FEATURES OF PUPILS PATRIOTIC EDUCATION IN THE EASTERN REGION OF UKRAINE В статті розкрита актуальна проблема для українського освітнього простору особливості виховання учнів в умовах східного регіону. Описується нові шляхи удосконалення національно-патріотичного виховання учнів в умовах східного регіону України. Адже складна воєнно-політична ситуація, яка сталася на Сході країни викликала потребу реформування освіти. Метою статті є розкрити актуальні проблеми сучасної української освіти особливості виховання учнів в умовах східного регіону, розглянути сутність негативних стереотипів, які панують на сході країни та шляхи їх подолання підчас виховного процесу в закладах освіти, визначити специфіку системи патріотичного виховання та охарактеризувати складові почуття патріотизму. Аналізуються вплив соціально-культурних умов пограниччя на виховні процеси в закладах освіти. Методологічними засадами дослідження є особистісно орієнтований та розвивальний підходи. Отже розроблення системи патріотичного виховання в умовах східного регіону необхідно проводити з урахуванням специфіки соціально-культурних умов пограниччя це дасть можливість моделювати інноваційну систему національно-патріотичного виховання учнів в умовах східного регіону. Ключові слова: патріотичне виховання, негативні стереотипи, пограниччя, пограничні люди, система патріотичного виховання, складові почуття патріотизму. The article is devoted to the urgent problem for Ukrainian educational space features of education of students in the conditions of the Eastern region. A difficult military and political situation, which occurred in the east of Ukraine, has caused the need for educational reform. The purpose of the study is to reveal the nature of some negative stereotypes that prevail in the east of the country and the ways to overcome them during the educational process in educational institutions, to determine the specific system of patriotic education and describe the components of patriotism. Among the features of patriotic education in Eastern Ukraine the author highlights constant negative stereotypes that affect the education process of students. The influence of internal administrative boundaries, cultural contacts, the state of regional identity, symbols and myths and other factors on atmosphere of the territory border has been emphasized. Methodological principles of this research are person-centered and developmental approaches. Thus, developing a system of patriotic education in the conditions of the eastern region should be carried out with the specific socio-cultural conditions of the territory border that will cause to design an innovative system of national patriotic education of students in Eastern Ukraine, which consists of such components as target, content, procedure and results. Therefore, we should develop students value attitudes to society and the state in terms of the eastern region of Ukraine; implement the basic principles of territory border Concept of national patriotic education of children and youth; approve and develop some appropriate program, teaching and methodical supports of educational work, taking into account regional peculiarities of this study; use innovative technologies of national patriotic education; control a system of national patriotic education of students in eastern region of Ukraine, in particular the formation of students value attitudes to society and our state. Keywords: patriotic education, negative stereotypes, boundary, border people, system of patriotic education, components of patriotism. В статье раскрыто актуальная проблема для украинского образовательного пространства - особенности воспитания учащихся в условиях восточного региона. Описываются новые пути совершенствования национально-патриотического воспитания учащихся в условиях восточного региона Украины. Ведь сложная военно-политическая ситуация, которая произошла на востоке страны вызвала необходимость реформирования образования. Целью статьи является раскрыть актуальные проблемы для современного украинского образования - особенности воспитания учащихся в условиях восточного региона, рассмотреть сущность негативных стереотипов, господствующих на востоке страны и пути их преодоления в процессе воспитательного процесса в учебных заведениях, определить специфику системы патриотического воспитания и охарактеризовать составляющие чувства патриотизма. Анализируются влияние социально-культурных условий пограничья на воспитательные процессы в учебных заведениях. Методологическими 60

61 основами исследования является личностно-ориентированный и развивающий подходы. Итак, разработки системы патриотического воспитания в условиях восточного региона необходимо проводить с учетом специфики социальнокультурных условий пограничья это даст возможность моделировать инновационную систему национальнопатриотического воспитания учащихся в условиях восточного региона. Ключевые слова: патриотическое воспитание, негативные стереотипы, пограничья, пограничные люди, система патриотического воспитания, компоненты чувства патриотизма. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Складна воєнно-політична ситуація, яка сталася на Сході країни, викликала потребу реформування освіти, пошуку нових шляхів удосконалення національно-патріотичного виховання учнів в умовах східного регіону України. Саме сьогодні заклади освіти покликані, в першу чергу, стати осередком виховання, в тому числі, самовизначення і самореалізації кожної особистості з урахуванням її унікальної природи, шляхом залучення учнів до різних форм творчої та суспільно корисної діяльності. Тому зусилля педагогів сучасних освітніх закладів повинні бути спрямовані на утвердження в Україні патріотизму, посилення моральної складової в загальній системі формування у молоді національної гідності, готовності до виконання громадянських та конституційних обов язків, особистісних рис громадянина української держави, успадкування духовних надбань українського народу, досягнення високої культури взаємин, набуття соціального досвіду, фізичної досконалості, художньоестетичної, інтелектуальної, правової, трудової, екологічної культури. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Національнопатріотичне виховання було предметом дослідження багатьох учених. Їх погляди на поняття національно-патріотичного виховання не тотожні. Частина вчених кваліфікує це поняття як визначний принцип вітчизняної педагогіки (Б. Кобзар, В. Оржеховська), як духовно-моральний принцип (Г. Ващенко, Т. Дем янюк, К. Чорна), як основний принцип національного виховання (О. Вишневський, В. Кіндрат, Ю. Руденко, М. Стельмахович, Б. Ступарик). У психолого-педагогічній науці виділяються шляхи розвитку почуття етнічної ідентичності як емоційнопсихологічної основи патріотизму та реалізації потенціалу особистості учня, що знайшло відображення у працях Г. Балла, І. Беха, І. Булах, Л. Долинської, О. Киричука, І. Кона, Е. Помиткіна, В. Рибалки та ін. Проблеми патріотизму, національних цінностей та особливості їх формування в учнів розкрито в працях О. Гевко, В. Гонського, І. Звєрєвої, В. Коваля, О. Литовченко, А. Москальової, П. Онищука, Р. Петронговського та ін. Проблема пограниччя розкрита в дослідженнях Я. Верменич, В. Кравченко, Є. Свенхома, В. Когана, С. Ульяшема, та ін. Формування мети статті. Метою статті є розкрити актуальні проблеми для українського освітнього простору особливості виховання учнів в умовах східного регіону, розглянути сутність негативних стереотипів, які панують на сході країни та шляхи їх подолання підчас виховного процесу в закладах освіти, визначити специфіку системи патріотичного виховання та охарактеризувати складові почуття патріотизму. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Серед особливостей патріотичного виховання на Сході України виокремлюємо такий аспект, як існування стійких негативні стереотипів, які впливають на процес виховання школярів. Під поняттям стереотип розуміють форму спрощення чи перебільшення якихось ознак групи людей, що подається стисло, небагатослівно, у вигляді короткого умовисновку [4]. Вчені зазначають, що більшість стереотипів є історичного походження: подія, що колись відбулася і вплинула на формування якогось враження, тягнеться шлейфом позитивних чи негативних споминів і накладається на уявлення сучасного покоління. Стереотипи частіше всього мають негативну окраску, але є багато і позитивних стереотипів стосовно тих чи інших груп людей. В нашій статті зупинимося, саме на негативних стереотипах. Розглядаючи проблеми сходу, необхідно усвідомлювати, що Донбас базується на виділенні історично сформованих регіонів, які в ході еволюції перетворилися у соціокультурні спільноти та Донбас не є історичним регіоном, територіально він сформувався з частин Слобожанщини, Запоріжжя, земель Війська Донського. Як зазначив знавець економічної географії В. Кубійович, Донбас було створено на економічному фундаменті як основна паливна база і найважливіший промисловий район України й усієї Східної Європи [3]. Поділяємо думку доктора історичних наук Я. Верменич, яка говорить, що суспільна свідомість у Донбасі завжди була роздвоєною, орієнтованою як на російську, так і на європейську систему цінностей. Дослідниця дуже влучно зазначає, що нині ця амбівалентність суспільної свідомості сягнула критичних величин: на всілякі референдуми й псевдовибори люди поспішають не тому, що хочуть реально впливати на політичний процес у напрямі його вдосконалення, а тому, що саме в такий спосіб вони можуть реально продемонструвати власні протестні настрої. Але, як правило, усвідомлення помилковості такої поведінки зрештою приходить, та на жаль запізно [2]. Негативні стереотипи, можна відслідкувати, виходячи з відношення до тих чи інших подій на Сході. Звернувшись до результатів опитування, проведене Київським міжнародним інститутом соціології 8 18 лютого 2014 р. (та й виходячи з власних спостережень), треба зазначити, що Київський Майдан позитивно сприйнято було невеликою кількістю жителів Донбасу. Про це й свідчать цифри опитування, так, на самому піку майданного протесту на українському Сході лише 20% опитаних вважали причиною протесту обурення 61

62 корумпованим владним режимом Януковича, тоді як 57% пов язували його із втручанням західного світу і його бажанням втягнути Україну у сферу свого впливу. У той час у Західному регіоні 80% респондентів покладали провину в ескалації конфлікту на режим В. Януковича. Події Майдана, зміна державної влади остаточно утворило неподолану прірву в українському соціумі Донбас не сприймав нову владу, називав її «хунтою» та й влада не намагалася «почути» Донбас. Замість конструктивного діалогу на початку конфлікту, утворилося довгострокове воєнне протистояння на Сході країни. Тож, ставлячи питання: «В чому особливість патріотичного виховання на території української частини Луганської, Донецької області?». Можна відповісти наступним чином - перш за все в тому, що ця територія є пограниччям - з одного боку кордон Росія, з іншого зона розмежування з так званим ЛНР, ДНР. Згідно досліджень Я. Верменич на атмосферу пограниччя впливає: внутрішні адміністративні кордони, культурні контакти, стан регіональної самосвідомості, символи й міфи і ще багато чинників [2]. Тож, маючи такі небезпечні кордони, освітяни української частини Луганської та Донецької областей під час навчально-виховного процесу мусять щодня долати цілу низку упереджень, стереотипів, негативних суджень, які характерні пограничним людям. І тут постає ряд питань: «Чи можливо за умов пограниччя України ефективно виховувати свідомого громадянина? «Як на самих педагогів впливають означені вище стереотипи?». Безумовно, процес патріотичного виховання триває на Сході країни, але потребує корекції за умов характерних саме цьому регіону. Задля цього в Сватівській ЗОШ І-ІІІ ст. 6 Луганської області розпочато Всеукраїнський експеримент за темою: «Система національно-патріотичного виховання учнів в умовах східного регіону України» (відповідно до наказу Міністерства освіти і науки України від р. 536; науковий консультант експерименту І. Бех, доктор психологічних наук, дійсний член НАПН України, директор Інституту проблем виховання НАПН України; науковий керівник експерименту автор даної статті; директор Сватівської ЗОШ І-ІІІ ст. 6 Сойко А.М.). Детальніше про діяльність навчального закладу з питань дослідно-експериментальної роботи можна переглянути на сайті школи та сторінці в соціальній мережі «Facebook» Треба зазначити, що не випадково дослідно-експериментальна діяльність, з означеної вище теми, проходить саме в Сватівському районі Луганської області. Цей район є одним з небагатьох міст на Луганщині, жителі якого не допустили на свою територію терористів, не дозволивши зрадникам проводити злочинні дії. Також треба відмітити Сватівський район один з україномовних на Луганщині, хоча мовна ситуація в районі є не однозначна. І це, перш за все, пов язано з історією нашої держави: Слобожанщина становила частину загальної історії України, яка займала майже всю Харківську губернію. Протягом усього ХІХ ст., коли йшла русифікація Харківської губернії, до якої входила Сватівщина, почали виявлятися різні погляди в людей: одні мешканці сприймали нашу мову і говорили власне українською літературною мовою, інші нехтували нею і говорили російською, ще інші - знали українську, але невміло нею користувалися, тому й з явився суржик. У результаті чого сформувалась народна слобідсько-українська мова. Тож, метою дослідно-експериментальної діяльності в Сватівській ЗОШ І-ІІІ ст. 6 є розробити та експериментально перевірити ефективність системи національно-патріотичного виховання учнів ЗНЗ в умовах східного регіону України. Вчитель є ключовою фігурою в експериментальній діяльності, від особистісних переконань залежить ефективність його впливу на школярів. Вчитель це така ж людина пограниччя, як і усі інші, хто живе на території східного регіону нашої країни. Тож, на нього так само, мають вплив існуючи негативні історичні стереотипи, культурні контакти тощо. Але треба зазначити, що освітяни, це та когорта населення, яка менше піддається навіюванням, та може критично осмислювати інформацію, аналізувати різні джерела. Саме тому, на базі експериментального закладу СШ 6 відкритий історичний клуб «Terra incognita», керівник, вчитель історії та правознавства, просвітянин О. Вдовін. У ході роботи клубу вчителі та учні з бажання досліджують, обговорюють історичні факти у новому осмисленні. Так, наприклад, відбулося засідання клубу за темою: «Розвінчування міфів радянської історіографії як вагомий чинник консолідації українського суспільства». Учнями було проведено дослідження з питання: «Історія «Новоросії» та її етнічний склад». Після викладення матеріалів дослідження, вчителем було зроблено висновок, що російського в так званій «Новоросії» приблизно стільки ж як і, приміром, у гуцульській трембіті, переважна більшість Східної України (Луганщина, Харківщина, Донеччина) ніколи не входила ані до першої, а ні до другої Новоросійських губерній. Після завершення засідання клубу, проводили бесіди з вчителями школи, батьками, які були присутні на заході, усі знаходилася під позитивним враженням та зазначали, що не знали цих історичних фактів, які були представлені. Безумовно, такі засідання підбурюють бажання до самоосвіти, до перегляду своїх сталих радянських переконань та стереотипів. Щоб у вчителя-експериментатора не було такого стану, який передав на своїй картині І. Марчук «Ми йшли не знаючи дороги», доцільно усвідомити теоретичні засади патріотичного виховання. 62

63 Для визначення поняття «патріотизм» та компонентів патріотичного почуття, звертаємося до праць академіка І. Беха. Під патріотизмом він розуміє особливе, тобто безумовне і високосмислове почуття-цінність, яке характеризує позитивне ставлення особистості до народу, батьківщини, держави та до самої себе [1, с. 4]. У цьому визначенні І.Бех робить акцент на високо смисловому аспекті та підкреслює, що почуття патріотизму не пов язується з нижчими, буттєвими потребами і прагненнями часто меркантильної спрямованості, а пов язується з вершинними життєвизначальними орієнтирами особистості. Базовими складовими почуття патріотизму, виходячи теоретичних уявлень, які висвітлені дослідником, доцільно вважати: 1) Любов до народу, батьківщини, держави; 2) Діяльнісна відданість батьківщині; 3) Суспільно значуща цілеспрямованість; 4) Моральна стійкість; 5) Готовність до самопожертви; 6) Наявність почуття власної гідності [1, с.4]. Таким чином, для успішного виховання патріотизму, перш за все, вчителю необхідно налаштувати власні життєві орієнтації на «високосмисловий аспект», відриватися від нижчих життєвих потреб і прагнути до високого смислового аспекту буття. Висновки і перспективи подальших досліджень. Розроблення системи патріотичного виховання в умовах східного регіону необхідно проводити з урахуванням специфіки соціально-культурних умов пограниччя. Усвідомлення особливостей патріотичного виховання на Сході, дає можливість моделювати інноваційну систему національно-патріотичного виховання учнів, що складається з цільового, змістового, процесуального та результативного компонентів, а саме: формувати ціннісне ставлення учнів до суспільства і держави в умовах східного регіону України; реалізувати основні положення Концепції національно-патріотичного виховання дітей та молоді; розробляти та апробовувати відповідне програмне та навчально-методичного забезпечення виховної роботи з проблеми, що враховує регіональні особливості дослідження; застосовувати інноваційні технології національно-патріотичного виховання; здійснювати моніторинг системи національно-патріотичного виховання учнів ЗНЗ в умовах східного регіону України, зокрема, сформованості ціннісного ставлення учнів до суспільства і держави в умовах східного регіону України. 1. Бех І. Д. Патріотизм: сучасні ознаки та орієнтири виховання / І. Д. Бех // Рідна школа С Верменич Я. Донбас, як порубіжний регіон : територіальний вибір / Я. Верменич / Київ: Інститут історії України НАН України, с. (Серія «Студії з регіональної історії: Степова Україна»). 3. Ґеоґрафія українських і сумежних земель. [Факс. перевид.]. К.: Обереги, Т. 1. Загальна географія. / Опрац. і зред. В. Кубійович. 528 с. іл. 422 с. 4. Pickering, Michael. Stereotyping and Stereotypes // Blackwell Encyclopedia of Sociology. Ritzer, George (ed). Blackwell Publishing, 2007 // Blackwell Reference Online [Елекронний ресурс] Режим доступу : com/public/ tocnode?query=pickering% 2C+Michael.+Stereotyping+and+Stereotypes. Reference 1. Bekh I. D. Patriotyzm: suchasni oznaky ta oriyentyry vykhovannya / I. D. Bekh // Ridna shkola S Vermenych Ya. Donbas, yak porubizhnyy rehion : terytorial nyy vybir / Ya. Vermenych / Kyyiv: Instytut istoriyi Ukrayiny NAN Ukrayiny, s. (Seriya «Studiyi z rehional noyi istoriyi: Stepova Ukrayina»). 3. Geografiya ukrayins kykh i sumezhnykh zemel. [Faks. perevyd.]. K.: Oberehy, T. 1. Zahal na heohrafiya. / Oprats. i zred. V. Kubiyovych. 528 s. il. 422 s. 4. Pickering, Michael. Stereotyping and Stereotypes // Blackwell Encyclopedia of Sociology. Ritzer, George (ed). Blackwell Publishing, 2007 // Blackwell Reference Online [Елекронний ресурс] Режим доступу : com/public/ tocnode?query=pickering% 2C+Michael.+Stereotyping+and+Stereotypes. 63

64 Марта Проц, кандидат педагогічних наук, Педагогічний коледж Львівського національного університету імені Івана Франка (м. Львів) Marta Prots, Candidate of Pedagogical Sciences, Franko National University of Lviv (Lviv) УДК 371 ББК (4 Укр) АКТУАЛЬНІСТЬ ДОСВІДУ ТРУДОВОГО ВИХОВАННЯ В АВТОРСЬКІЙ ШКОЛІ ВАСИЛЯ БІЛАВИЧА RELEVANCE OF LABOUR EDUCATION EXPERIENCE AT VASYL BILAVYCH S EXPERIMENTAL SCHOOL У статті висвітлено новаторський досвід В. Білавича на прикладі системи трудового виховання в Середньоберезівській середній школі Косівського району Івано-Франківської області. Мета статті полягає в окресленні новаторського педагогічного досвіду новатора Василя Івановича Білавича в галузі трудового виховання для подальшого його використання вчителями-практиками в сучасній загальноосвітній школі. Аналізуючи сучасне тлумачення поняття «авторська школа», автор переконливо відносить діяльність В. Білавича до новаторської та називає створений ним навчальний заклад авторською школою. Автор наголошує на таких аспектах діяльності школи: навчально-дослідницька діяльність, політехнічне навчання, позаурочна та позашкільна виховна робота. Методологічними засадами дослідження є педагогічне новаторство, яке активно розвивалося у х роках ХХ століття. Отже, багаторічна практика роботи авторського навчально-виробничого комплексу показала, що концентрація матеріально-технічної бази створює сприятливі умови для якісного виконання навчальних програм, завдань трудового виховання та профорієнтації учнів різного віку, організації продуктивної, суспільно корисної праці та позакласної роботи. Ключові слова: педагог-новатор, авторська школа, трудове виховання, виробниче навчання, трудовий колектив. The article describes V. Bilavych s innovative practices, using the system of personality formation through labour at Seredniy Bereziv secondary school (Kosiv raion, Ivano-Frankivsk oblast) as an example. The objective of the article is to characterize the innovative pedagogical practices of Vasyl Ivanovych Bilavych in the field of personality formation through labour for their subsequent use by teachers at contemporary general schools. The author analyzes today s interpretation of the alternative school concept and decisively characterizes V. Bilavych s work as innovative, and the school he created as an alternative school. The author highlights such aspects of the school operation as teaching and research work, polytechnic training, and out-of-school, extracurricular personality formation work. The innovative pedagogical practices that actively developed in 1970s and 1980s have served as methodological basis for this research. Thus, many years of an alternative educational and production site operation have proven that accumulation of facilities and resources creates a favourable setting for proper realization of education curricula, achieving goals of personality formation through labour and career guidance for students of different ages, and the organization of productive and community work and extracurricular activities. Keywords: innovative pedagogue, alternative school, personality formation through labour, vocational training, labour collective. В статье раскрывается новаторский опыт В. Билавича на примере системы трудового воспитания в Среднеберезовской средней школе Косовского района Ивано-Франковской области. Анализируя современную трактовку понятия «авторская школа», автор относит деятельность В. Билавича к новаторской, а созданное ним учебное заведение к авторским школам. Автор выделяет такие аспекты деятельности школы, как учебно-исследовательская деятельность, политехническое обучение, внеурочная и внешкольная воспитательная работа. Таким образом, многолетняя практика работы авторского учебно-производственного комплекса показала, что концентрация материально-технической базы создает благоприятные условия для качественного выполнения учебных программ, задач трудового воспитания и профориентации учащихся разного возраста, организации продуктивного, общественно-полезного труда и внеклассной работы. Ключевые слова: педагог-новатор, авторская школа, трудовое воспитание, производственное обучение, трудовой коллектив. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Школа за роки свого існування нагромадила багатий педагогічний досвід джерело розвитку педагогічної науки, підґрунтя зростання професіоналізму, майстерності вчителів-практиків. Його постійне вивчення, осмислення, оновлення зумовлене змінами парадигм освіти, концепцій навчання й виховання, форм і методів практичної діяльності педагогів. Але часто в практиці роботи загальноосвітніх шкіл він ігнорується, 64

65 оскільки не в усіх учителів та керівників освітніх закладів сформована потреба та навички щодо його вивчення, застосування, що зумовлює необхідність з ясування сутності цього феномену. Одним із напрямів проведення таких досліджень є вивчення новітніх технологій, ідей, що містяться в передовому педагогічному досвіді учителів минувшини та сьогодення, які потребують ґрунтовного аналізу, узагальнення й упровадження в практику, на чому наголошується в «Державній національній програмі «Освіта» (Україна ХХІ століття)» та Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті. Основою передового педагогічного досвіду є педагогічне новаторство діяльність учителів та вихователів, спрямована на поліпшення, раціоналізацію процесу навчання й виховання. Діяльність новаторів стосується завдань, методів і прийомів навчання, форм організації навчально-виховного процесу. Найчастіше організаційною формою реалізації педагогічного новаторства є діяльність експериментальних, авторських шкіл, навчальновиховних комплексів. Поняття «авторська школа» історично сформувалось як оригінальна загальнопедагогічна, дидактична, методична чи виховна система, опрацьована з урахуванням надбань психології, педагогіки, вітчизняного й зарубіжного педагогічного досвіду, яка реалізується за керівництва чи за участі її автора (авторів) принаймні в одному навчально-виховному закладі. Досить часто сьогодні ідею авторської школи використовують при створенні закладів нового типу, таких як гімназія, ліцей тощо. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Передумовою створення авторської школи є новаторські ідеї, що розвиваються в системі теорії та практики навчання і виховання. Таким чином за новаторськими передовими ідеями Ш. Амонашвілі, В. Сухомлинського, В. Шаталова створювалися новітні навчальні заклади. Так, кожній історичній епосі притаманні відповідні особливості педагогічного новаторства, які залежать і від національних традицій, ментальності народу. Проблеми інноваційних здобутків учителів, передового досліду є предметом досліджень О. Автомонової, Н. Абашкіної, В. Беспалька, Є. Бережної, С. Гончаренка, В. Дорошевич, Т. Завгородної, І. Зязюна, О. Івасишина, Ю. Мальованого, Л. Момота, А. Нісімчука, О. Падалки, В. Паламарчука, I. Підласого, І. Прокопенка, Г. Сазоненко, О. Савченко, Г. Селевка, В. Сипченко, О. Сухомлинської, О. Шпака та ін. В Україні в другій половині ХІХ початку ХХ століття педагогічне новаторство розвивалося в рамках радянської педагогіки. Окрім вищеназваних в УРСР значного новаторського успіху набули педагогічний досвід В. Шаталова, учителя-методиста Т. Сірика (м. Полтава), відмінника народної освіти УРСР, директора В. Білавича (Івано- Франківська обл.), заслуженого учителя УРСР, директора школи І. Ткаченка (Кіровоградська обл.), заслуженого учителя УРСР, директора школи Ф. Оксанича (Кіровоградська обл.), передового вчителя Г. Нестеренка (м. Харків) та ін. [7; 8, с. 8-9]. Усіх вищезгаданих педагогів уважаємо засновниками авторських шкіл. Адже трактуємо авторську школу як навчально-виховний заклад, у якому реалізується нова педагогічна система, розроблена конкретним педагогом чи творчим педагогічним колективом. На сьогодні авторські школи ґрунтуються на ідеях педагогіки співробітництва, співтворчості учителів і учнів. На основі надбань історії педагогіки та сучасного досвіду вважаємо, що авторська школа з-поміж інших нових типів шкіл виділяється такими характерними ознаками: наявність оригінальної ідеї, яка сформульована з метою досягнення школою вагомих результатів діяльності; забезпечення її оригінальними змістом, засобами, формами та методами реалізації; добір висококваліфікованих, професійно підготовлених учительських кадрів, спроможних творчо розв язувати різноманітні педагогічні завдання; розробка авторських навчальних планів і програм, що відображають особливості авторської школи, її профіль; підготовка авторських навчальних посібників, підручників, кабінетів, лабораторій; створення авторських традицій, які властиві саме цьому навчальному закладу, що акумулює накопичений педагогічний досвід. Аналізуючи сучасне тлумачення поняття «авторська школа», безсумнівно, діяльність В. Білавича відносимо до новаторської, а створений ним навчальний заклад авторською школою. Формування мети статті. Мета статті полягає в окресленні новаторського педагогічного досвіду новатора Василя Івановича Білавича в галузі трудового виховання для подальшого його використання вчителямипрактиками в сучасній загальноосвітній школі. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. За 1980-тих років експериментальними пошуками відзначився досвід педагога-новатора Василя Івановича Білавича ( рр.), який у роках очолював педагогічний колектив Середньоберезівської середньої школи Косівського району Івано-Франківської області. Метою педагогічної системи В. І. Білавича була така школа, що здійснює максимальну конкретизацію трудового навчання без прогалин та пауз у навчальному процесі. Високий рівень професійної підготовки давав можливість учням по закінченні школи вливатись у виробничі колективи. Досвід трудового політехнічного навчання в Середньоберезівській загальноосвітній школі висвітлено в численних статтях її директора. Найбільшу увагу освітнього соціуму привернула стаття про В. І. Білавича та школу в журналі «Радянська школа» (1988 р.). Проте досвід роботи школи висвітлювався Василем Івановичем й раніше у фахових виданнях «Вожатый», «Воспитание школьников», «Радянська школа», у Методичних 65

66 рекомендаціях про організацію трудового виховання і профорієнтацію учнів (1985 р.) та ін. Створення моделі авторської школи В. Білавич аргументував так: «Хто потрібен сьогодні суспільству (і раніше був потрібен)? Чесний господар, який уміє мислити економічними категоріями, чітко обдумати і обґрунтувати кожний трудовий крок, професійно підготовлений, здоровий, переконаний у досягненні високого і якісного кінцевого результату своєї праці чи навчання. А де ж його взяти? Звісно, в школі. На жаль, не кожній школі під силу сьогодні вирішувати долю майбутнього країни. Нам пощастило: ми йдемо на шляху удач» [3, с. 25]. Основне завдання «експерименту Білавича», як називали його авторську модель науковці та колеги-вчителі, полягало в тому, що школа повинна забезпечити максимально конкретне й повне трудове політехнічне навчання молоді, органічно поєднавши в цьому процесі вивчення загальноосвітніх дисциплін та позаурочну й позашкільну роботу. Здобутий таким чином рівень професійної підготовки має дати можливість учням по закінченні школи органічно влитися у виробничий колектив і продовжити (а не розпочати) продуктивну працю. Сам педагогноватор із цього приводу зазначав: «Завдання ставилося широке: кожен учень за десять років у школі повинен навчитися в першу чергу працювати на землі, вирощувати всі культури, які ростуть у нашому краї, змусити плодоносити кожний клаптик землі при мінімальних затратах збирати високий врожай, навчитися доглядати корів, коней, овець, свиней, птицю, розумітися на породах тварин, навчитися при необхідних затратах одержувати від тварин високий приріст, надої. Якби ж доля завела молоду людину в місто, то й там вона могла скористатися навичками, які одержувала у шкільних столярних, токарних, швейних цехах і будівельних майданчиках» [3, с ]. Новаторське надбання педагога можна окреслити трьома напрямами: запровадження комплексного підходу щодо навчання, виховання і практичної роботи із чітким педагогічним контролем, створення навчальновиробничого комплексу з кабінетами, майстернями, лабораторіями, тваринницьким комплексом, навчальнодослідницьким полем, автотракторним парком на 15 одиниць техніки, діяльність учнівської бригади, яка стала структурним підрозділом місцевого колгоспу. Авторська педагогічна система В. Білавича включала залучення школярів до продуктивної діяльності. З цією метою у Середньоберезівській середній школі було споруджено навчально-виробничий комплекс, де створилися всі умови для трудового навчання, виховання і профорієнтації школярів. У школі організували підсобне господарство, що складалося з двох відділів: аграрного (тваринництво і рослинництво) та промисловопобутового. Тому за цією системою учні з першого по десятий клас протягом навчання опановували все нові види робіт, щоб навчитися всього, що потрібно буде в майбутньому для продуктивного життя, а також для свідомого вибору майбутньої професії. За педагогічною системою В. Білавича, кожний клас був трудовим колективом, який мав конкретне завдання. Так, на уроках і в позаурочний час учні 4-7-х класів виготовляли на замовлення дитячих садків, шкіл, тракторних і рільничих бригад сільськогосподарський інвентар та інструменти. Старшокласники брали участь в оранні, сівбі, культивації, зборі врожаю тощо; проводили агротехнічні заходи згідно з технічними картами на полях учнівської виробничої бригади і досліди за завданням дослідних станцій та базового господарства. Продуктивна праця молодших школярів мала відповідне пізнавальне спрямування, а результати дослідницької роботи використовувалися на уроках. В основі цієї роботи лежав принцип орендного підряду. Таким чином, усталився певний порядок: скажімо, із переходом учня до наступного класу він мав справу з вирощуванням іншої городньої культури, зі складнішою агротехнікою вирощування тощо. За десять років навчання в школі дитина отримувала знання та вміння садити, сіяти, вирощувати городину, доглядати сад тощо. При цьому учневі відводилося конкретне завдання, певний клаптик землі, де він працював, а відтак бачив плоди своєї праці. Учитель своєю чергою також мав змогу оцінити старання учня, результативність його праці [2, с. 62]. Окрім іншого, за такої системи чітко спрацьовував механізм чесності, який витісняв необ єктивність оцінки, якої часто припускаються вчителі. Приклад високопродуктивної праці учням завжди подавали батьки, весь педагогічний та обслуговуючий персонал школи. Між учнівськими ланками та їх членами організовувалося дійове змагання. Така форма організації праці сприяла формуванню в учнів самостійності (вони набували навичок планування і організації праці), виховувала творче ставлення до хліборобської професії. Давала можливість бачити результати праці як цілого колективу, так і кожного школяра. Слід зазначити, що змагання в Середньоберезівській середній школі виходило за рамки внутрішньобригадного і було інтернаціональним. Зв язок навчання із виробничою трудовою діяльністю вважався одним із шляхів виховання особистості, основою трудового виховання в Середньоберезівській школі. Робочі завдання добиралися для учнів різного шкільного віку з урахуванням їх знань з інших предметів. Це забезпечувало реалізацію принципу поєднання навчання з практичною діяльністю. Виробничо-трудова діяльність приносила максимальну користь, коли учні в процесі виконання робочого завдання могли самостійно розв язувати певні творчі завдання. У трактуванні В. Білавича учні не готуються жити в сільських умовах, а зразу ж ними живуть: будують, обробляють ділянки землі, максимально використовуючи сільськогосподарську техніку та засоби для її інтенсивного обробітку. Окрім трудової діяльності, у школі формуванню життєвої компетенції учня сприяла змістовна організація дозвілля школярів. Для кожного навчального дня був продуманий режим, який підходив відповідній віковій групі школярів, виходячи з умов роботи школи. До прикладу, під час перерв учні займалися аеробікою, рухливими 66

67 іграми, вивчали танці, проводили веселі змагання тощо. А також кожен учень мав можливість займатися спорідненою для себе справою, оскільки в школі суспільно корисне спрямування мала робота численних гуртків та клубів. Також діяло 18 гуртків різноманітного спрямування і 26 предметних. Усі учні були охоплені творчою позакласною роботою. У 9 гуртках технічної творчості 20 учнів працювали над оснащенням школи, дитячого садка, майстерень; гурток моделювання сільськогосподарських машин створював зразки малогабаритної сільськогосподарської техніки; юні художники в казковому стилі оформляли кімнату для шестирічок [1, с. 85]. Середньоберезівська СШ відіграла важливу роль у навчальному й культурному розвитку села і семи населених пунктів, діти яких відвідували її. За умов тогочасного села школа стала центром підготовки зростаючого покоління до праці в народному господарстві. Вона навчала учня не лише оволодівати основами наук, творчо використовувати досвід старших поколінь, а й з раннього дитинства входити у сферу нових суспільних відносин на селі. Практично на всіх об єктах колгоспного виробництва, побуту, у закладах культури працювали випускники Середньоберезівської школи. Великою популярністю в області користувався ансамбль пісні і танцю Середньоберезівської школи (понад 100 осіб), який виступав перед виробничниками села, батьками учнів, студентами, робітництвом області, пропагуючи красу і велич мистецтва. Шкільна агіткультбригада постійно обслуговувала всі виробничі підрозділи колгоспу. Багаторічна практика роботи навчально-виробничого комплексу показала, що концентрація матеріальнотехнічної бази створює сприятливі умови для якісного виконання навчальних програм, завдань трудового виховання та профорієнтації учнів різного віку, організації продуктивної, суспільно корисної праці та позакласної роботи. Рішенням колегії Міністерства освіти УРСР від 28 березня 1984 року було схвалено досвід роботи педагогічного колективу Середньоберезівської школи щодо організації продуктивної праці школярів і включено до Центральної картотеки передового педагогічного досвіду [5]. Висновки і перспективи подальших досліджень. До педагогічної системи В. Білавича було різне ставлення в освітянському середовищі. Відкидаючи закиди, буцімто «праця шкодить навчанню», він доводив, що саме через продуктивну системну роботу в юнацтва формується почуття обов язку, відповідальності, «реальне розуміння» економічних категорій: «план», «якість», «термін виконання», «договірні умови» тощо [3, с. 27]. Відтак з являються додатковий інтерес і стимули до навчання, зокрема й через зміну видів виробничої праці. Така структура трудової діяльності в школі мала неоціненне соціальне значення. 1. Билавич В. В микрорайоне сельской школы / В. Билавич // Воспитание школьников С Билавич В. И. Трудовое воспитание в процессе учебного, общественно-полезного, производительного труда / В. И. Билавич // Методические рекомендации по организации трудового обучения. Донецк, С Білавич В. Кого ростити школі / В. Білавич // Радянська школа С Білавич Г. Виховання господаря рідної землі в авторській концепції Василя Білавича / Г. Білавич // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи С Збірник наказів та інструкцій Мін-ва освіти УРСР С Кузнецов Ю. Якщо ви директор / Ю. Кузнецов // Радянська школа С Передовий педагогічний досвід: теорія і методика / за ред. Л.Момот. К. : Радянська школа, с. 8. Проц М. Педагоги-новатори України : [навч. посіб.] / Марта Проц. Львів : Бадікова Н. О., с. Reference 1. Bylavych V. V mykrorajone sel skoj shkolu / V. Bylavych // Vospytanye shkol nykov S Bylavych V. Y. Trudovoe vospytanye v processe uchebnoho, obshhestvenno-poleznoho, proyzvodytel noho truda / V. Y. Bylavych // Metodycheskye rekomendacyy po orhanyzacyy trudovoho obuchenyya. Doneck, S Bilavych V. Koho rostyty shkoli / V. Bilavych // Radyans ka shkola S Bilavych H. Vyhovannya hospodarya ridnoyi zemli v avtors kij koncepciyi Vasylya Bilavycha / H. Bilavych // Psyxoloho-pedahohichni problemy sil s koyi shkoly S

68 Олександр Семенов, кандидат педагогічних наук, доцент, Інститут проблем виховання НАПН України (м. Київ) Oleksandr Semenov, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Institute of Problems of Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine (Kyiv) УДК ББК ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ СУЧАСНОГО ПОЗАШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF MODERN OUT-OF-SCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTION: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECT У статті розкрито зміст поняття «освітнє середовище позашкільного навчального закладу» в контексті проблеми формування творчо спрямованої особистості старшого дошкільника. Проаналізовано основні наукові підходи та принципи до розуміння сутності досліджуваного явища. З ясовано, що джерелом формування творчо спрямованої особистості старшого дошкільника є суперечності, детерміновані взаємодією внутрішніх і зовнішніх умов. Проведений теоретико-методологічний аналіз проблеми дозволив розглядати освітнє середовище позашкільного навчального закладу як по-особливому структурований і змістовно наповнений простір, який дозволяє проявитися творчо спрямованій особистості старшого дошкільника у всьому багатоманітні її творчих здібностей. Перспективи подальших наукових досліджень визначено у вивченні психолого-педагогічних детермінант розвитку творчо спрямованої особистості старшого дошкільника у позашкільному навчальному закладі. Ключові слова: освітнє середовище, позашкільний навчальний заклад, освітній простір, творчо спрямована особистість старшого дошкільника. The article reveals the concept of educational environment of out-of-school educational institution in the context of forming of creatively directed personality of the senior preschooler. It is analyzed the main principles and scientific approaches to understanding the essence investigated phenomenon. It was found that the source of creatively directed personality of the senior preschooler is the contradiction, determined by the interaction of internal and external conditions. In considering of this phenomenon it is shown the relationship between the categories: social environment, socio-cultural environment, socialization, and educational space. It is revealed that the educational environment of out-of-school educational institution exposed to a variety of macro, meso and micro factors. It is important to separate the components and options when considering the environment. Theoretical and methodological analysis of the problem allows us to treat the educational environment of out-of-school educational institution as a special structured and meaningful filled space that allows the individual to manifest the creatively directed personality of the senior preschooler in all its diversity of the creative abilities. The author discovered that the educational environment of out-of-school educational institution purposefully affects its consciousness and behavior of the child, acts leading determinant of forming the certain qualities of creative personality, beliefs, spiritual values and creative needs. In the educational environment it is advisable to distinguish educational environment: the spiritual, the material (substantive) and personality livelihood eventive filling, which creates conditions for self-realization, self-disclosure of its creative potential. Prospects for further scientific researches are determined in studying the psychological and educational determinants of the creatively directed personality of the senior preschooler in the out-of-school educational institution. Key words: educational environment, out-of-school educational institutions, educational space, the creatively directed personality of the senior preschooler. В статье раскрыто содержание понятия «образовательная среда внешкольного учебного заведения» в контексте проблемы формирования творчески направленной личности старшего дошкольника. Проанализированы основные научные подходы и принципы к пониманию сущности исследуемого явления. Выяснено, что источником формирования творчески направленной личности старшего дошкольника являются противоречия, детерминированные взаимодействием внутренних и внешних условий. Проведенный теоретико-методологический анализ проблемы позволил рассматривать образовательную среду внешкольного учебного заведения как поособенному структурированное и содержательно наполненное пространство, которое позволяет проявиться творчески направленной личности старшего дошкольника во всем многообразии ее творческих способностей. Перспективы дальнейших научных исследований определенно в изучении психолого-педагогических детерминант развития творчески направленной личности старшего дошкольника во внешкольном учебном заведении. Ключевые слова: образовательная среда, внешкольное учебное заведение, образовательное пространство, творчески направленная личность старшего дошкольника. 68

69 Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. В період трансформаційних змін, руйнування суспільних стереотипів особливої ваги набуває проблема формування творчо спрямованої особистості дитини дошкільного віку. Саме від того, наскільки творчо, нестандартно, рефлексивно буде сприймати і перетворювати навколишню дійсність сучасне покоління, залежатиме майбутнє нашої держави. Всебічний розвиток особистості кожної людини декларується основним Законом нашої держави «Конституцією України» (стаття 23) [17]. На вказаній проблемі акцентується у Державній національній програмі «Освіта» (Україна ХХІ століття), де головним завданням визначається створення умов для формування освіченої, творчої особистості громадянина, реалізації та самореалізації його природних задатків і можливостей в освітньому процесі [17; 18; 19]. Дослідження проблеми формування творчо спрямованої особистості старшого дошкільника у позашкільному навчальному закладі здійснюється у руслі класичних та інноваційних психолого-педагогічних теорій: «антропоцентризму», «внутрішньої природи дитини», «унікальності і самодостатності особистості», які започатковані у вченні «філософії серця» Г. Сковороди, продовжені у наукових підходах К. Ушинського, М. Пирогова, Б. Грінченка, С. Русової та обґрунтовані у наукових школах Г. Костюка, О. Запорожця. Саме формулювання, постановка означеної проблеми зумовлена такими причинами: розуміння дитини як самодостатньої й неповторної особистості, здатної до творчого самопроектування і розвитку; необхідності формування гуманістичної свідомості суспільства на основі вищих цінностей людства; виокремлення психологопедагогічних детермінант формування творчо спрямованої особистості; упровадження психолого-педагогічних знань в практику діяльності дошкільних і позашкільних закладів. Суспільна проблема затребуваності таких знань породжує наукову: дослідження теоретико-методологічних засад формування творчо спрямованої особистості старшого дошкільника у позашкільному навчальному закладі. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Розв язанню проблеми взаємодії людини та середовища, його значущості для розвитку особистості в онтогенезі присвячені дослідження А. Бандури, Р. Бейкера, П. Белла, Л. Виготського, П. Гампа, Г. Ковальова, К. Левіна, Дж. Роттера, С. Рубінштейна, Д. Стоколса, Е. Толмена, М. Хейдметса, В. Рибалки, М. Черноушека, Г. Щедровицького, В. Ясвіна, О. Кононко та інших. Методологічною продуктивністю серед інших наукових пошуків вирізняється ідея детермінізму С. Рубінштейна як феномен складних залежностей зовнішнього і внутрішнього на різних рівнях розвитку особистості, та положення Л. Виготського щодо визначального впливу на розвиток людини, її життєвого середовища. Різні аспекти впливу освітнього середовища на розвиток дитини знайшли відображення в сучасних наукових дослідженнях І. Баєвої, Б. Бім-Бада, І. Булах, А. Валицької, В. Вербицького, Б. Вульфова, І. Єрмакова, А. Каташова, Є. Климова, О. Коберника, Н. Кудикіної, Ю. Мануйлова, Л. Новікової, А. Петровського, Г. Пустовіта, А Збруєвої, В. Слободчикова, Л. Сохань та інших. В руслі парадигми розвивального навчання (Ш. Амонашвілі, О. Асмолов, В. Біблер, В. Давидов, Д. Ельконін, Л. Занков, В. Рубцов, І. Якиманська) були розроблені концептуальні засади розвивального освітнього середовища (В. Петровський, Л. Кларіна, В. Лебедєва, В. Орлов, В. Панов, Л. Смивіна, Л. Стрєлкова, І. Фрумін). У контексті поставленої проблеми набуває актуальності підхід до розгляду дитини як активного суб єкта життєдіяльності в освітньому середовищі, висвітлений у працях К. Абульханової-Славської, Б. Ананьєва, Г. Балла, Л. Божович, П. Блонського, Д. Ельконіна, О. Леонтьєва, В. Рибалки, Г. Щукіної та інших. Наукові та організаційно-практичні засади навчально-виховного середовища, адекватного завданням розвитку та самореалізації особистості, викладено у дослідженнях І. Беха, П. Вербицької, І. Єрмакова, І. Зязюна, О. Киричука, М. Наказного, О. Савченко, Л. Сохань, Т. Сущенко та інших. Аналіз педагогічної теорії свідчить про істотне зростання наукових досліджень, присвячених проблемі створення та функціонування інноваційного освітнього середовища (Л. Ващенко, Л. Даниленко, Г. Єльникова, Л. Карамушка та інші). Формування мети статті. Здійснити теоретико-методологічний аналіз проблеми освітнього середовища позашкільного освітнього закладу. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Теоретико-методологічний аналіз проблеми впливу освітнього середовища як фактору розвитку особистості старшого дошкільника, базується на принципах: педагогічної доцільності, цілісності, принципі індивідуалізації, синергетизму, принципі пізнавальної активності та самостійності особистості, включеності у практичну діяльність, радісного навчання. Пізнати сутність проблеми допомагають такі основні наукові підходи: діагностичний, системний, онтогенетичний, особистісно-орієнтований, середовищний, аксіологічний, діяльнісно-комунікативний. А також об єктивні наукові закони та закономірності (загальнопедагогічні: закон детермінізму в освіті, закон природовідповідності педагогічних впливів, закон адекватності педагогічних методів дидактичним та виховним цілям та інші; психологічні закони: закон взаємозв язку навчання, виховання і розвитку, закон зростання потреб особистості та інші). Дотримуємось думки, що джерелом формування творчо спрямованої особистості старшого дошкільника є суперечності, детерміновані взаємодією внутрішніх і зовнішніх умов. У науковій змістовій категоризації поняття «освітнє середовище позашкільного навчального закладу» зустрічаємо такі тлумачення. Наукова категорія «середовище» є міждисциплінарною і однією із центральних у філософії, соціології, педагогіці, соціальній психології, соціальній педагогіці. З точки зору філософії, під поняттям «середовище» розуміється сукупність природних і соціальних умов, у яких протікає життєдіяльність 69

70 людини. Учені-психологи у понятті «середовище» розглядають психологічний аспект цілісності (єдності) людини і середовища. (Б. Ананьєв, І.Бех, Л. Божович, Л. Виготський, П. Гальперін, А. Запорожець, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Д. Ельконін, Г. Костюк, С. Максименко та ін.). Категорія «соціальне середовище» це суспільні, матеріальні та духовні умови, що оточують людину. Сучасний комплексний погляд на проблему впливу середовища на формування особистості представлений розмаїттям типологізацій і класифікацій. Так, А. Мудрик виокремлює декілька типів середовищ: середовище як сукупність чинників мікросередовищ (родина, клас, референтна група); середовище як макросередовище (країна, суспільство, держава); мегасередовище (планета, світ, космос) [12]. В. Лозова і Г. Троцко розглядають середовище як оточення особистості, яке можна звести до трьох груп: макрофактори, які впливають на соціалізацію всіх людей планети або ж великі групи людей (космос, планета, світ, країна, держава, суспільство); мезофактори, які впливають на великі групи людей, що визначаються за національними ознаками (етнос); за місцем і типом поселення (регіон, область, район, місто, село, селище); за відданням переваги тому чи іншому засобу комунікації (радіо, телебачення, Інтернет, кіно та ін.); мікрофактори, які впливають безпосередньо на конкретну людину (сім я, групи однолітків, громадські організації, учнівсько-педагогічний колектив школи) [9]. Під «соціально-виховним середовищем» розуміють ознаку соціального середовища чи сукупність умов життєдіяльності особистості, що цілеспрямовано впливають на її свідомість і поведінку з метою формування певних якостей, переконань, духовно-ціннісних орієнтацій та потреб. [16, c. 855]. Основна мета заснування такого типу середовища полягає у розвитку особистісних цінностей молоді, створення механізмів для самореалізації та самоствердження, прояву індивідуальності тощо. Вагомий внесок у розробку проблеми соціокультурного освітнього середовища внесли соціологи А. Алексюк, В. Астахов, О. Балакірєва, В. Болгаріна, М. Головатий, С. Головката, О. Якуба, О. Яременко та ін. Дослідники вказують на суттєву характеристику освіти як соціокультурного явища. Соціокультурне середовище є особливим, соціально організованим феноменом культури, в якому соціальні і культурні процеси тісно взаємозв язані і взаємообумовлені, розвиваються в рамках загальної ідеї і спричиняють вплив на діяльність соціальних суб єктів із створення і засвоєння духовних цінностей і суспільних орієнтирів. Освіта ж як специфічна сфера соціального життя створює зовнішні та внутрішні умови для розвитку індивіда. (дорослого і дитини у їхній взаємодії, а також в автономному режимі) [2]. Визначаючи позашкільну освіту як соціокультурне явище, вчені зазначають, що вона включає в себе соціальне середовище, де відбувається процес навчання і виховання. При цьому певна система взаємин людей, організаційні форми мають прямий зв язок з результатами освітньо-виховної діяльності. Аналіз психолого-педагогічних джерел зі вказаної проблеми дозволяє констатувати, що соціальне середовище розвитку є одним із важливих чинників соціального становлення особистості (Д. Ельконін, Л. Виготський, А. Петровський та ін.). Соціокультурне середовище, на думку А. Петровського, є джерелом розвитку особистості, а не «чинником», що безпосередньо визначає поведінку. За останні роки є багато напрацювань щодо аналізу взаємозв язку «соціальне середовище соціалізація особистості». Німецький педагог і соціолог К. Хуррельманн визначає чотири основні моделі відносин між індивідом і середовищем: механістична модель, що трактує середовище як даність і причину поведінки індивіда; органічна модель, що припускає вміст імпульсів розвитку всередині організму; системна модель, що трактує імпульси розвитку індивіда як результат взаємного пристосування та впливу індивіда й середовища; контекстуальна модель, яка вважає розвиток особистості процесом інтеракції між людським організмом і соціальним та матеріальним середовищем, що триває протягом життя [13]. У руслі означеної теорії важливим є розуміння, що цілеспрямований вплив на процес соціалізації не обмежується передачею знань, формуванням відповідного поведінкового репертуару, а простягається до сфери емоцій, смислів, розуміння. О. Безпалько розглядає соціальне середовище як необхідну та обов язкову умову соціалізації особистості, зазначаючи, що саме його сфери: соціальна, політична, духовна формують певні очікування щодо поведінки особистості [3]. Соціальні інститути перетворюють ці очікування на цілі, завдання, зміст соціального виховання. Саме позашкільні навчальні заклади виконували роль інституту соціального виховання в історичному контексті і на сучасному етапі таке виховання є важливою соціальною функцією позашкільної освіти. У контексті зазначеної проблеми доцільно проаналізувати категорію «освітнє середовище», яке широко представлене у працях вітчизняних та зарубіжних науковців. Під освітнім середовищем розуміють не тільки сукупність засобів навчання, що входять до нього, а й людей, що діють у цій системі, як складові освітнього середовища розглядають увесь комплекс педагогічних умов, орієнтованих на розвиток певних якостей людини або її освіту в цілому [6] Аналіз поняття «освітнє середовище» підкреслює той факт, що навчання, виховання, розвиток і соціалізація дитини відбуваються не тільки під впливом навчальних і виховних дій педагога, та не лише залежно від індивідуально-психологічних особливостей дитини. Зазначені дії, як і розвиток та становлення особистості дитини, завжди відбувається у певних просторово-предметних, міжособистісних, соціокультурних умовах, що можуть сприяти або утруднювати розвиток дитини під впливом педагогічних дій [15]. В. Ясвін під 70

71 освітнім середовищем розуміє «систему впливів і умов формування особистості за даним зразком, а також можливостей для її розвитку, що знаходяться у соціальному й просторово-предметному оточенні». Для актуалізації в середовищі розвивального ефекту, на думку науковця, мають бути присутні такі складові: просторово-предметні (приміщення), соціальні (характер взаємовідносин усіх суб єктів освітньої діяльності), психодидактичні (зміст і методи навчання, обумовлені психологічними цілями побудови освітнього процесу) [22]. Освітнє середовище розглядають з позиції комунікативно-орієнтованої моделі В. Рубцова, згідно якої провідною стає форма співробітництва (комунікативної взаємодії), що створює особливі види спільності між учнями і педагогами, а також самими учнями. Схожі ідеї щодо функціонування освітнього середовища знаходимо у В. Слободчикова, який в центрі аналізу ставить спільну діяльність суб єктів освітнього процесу. Підтримуємо визначення автора у руслі проблеми нашого дослідження про те, що «освітнє середовище це динамічне утворення, що є системним продуктом взаємодії освітнього простору, управління освітою, місця освіти і самого учня» [21]. Дослідник підкреслює відносність та опосередкований характер освітнього середовища, його первісну «неспроможність». В якості основних параметрів науковець пропонує розглядати його насиченість (ресурсний потенціал) і структурованість (спосіб його організації). В освітньому середовищі доцільно виокремити виховне середовище духовне, матеріальне (предметне) й подієве наповнення життєдіяльності особистості, що створює умови для її самореалізації, саморозвитку, розкриття творчого потенціалу, підвищення рівня моральної вихованості. Важливим є також розуміння поняття освітнього простору. При вживанні категорій «середовище» і «простір» співвідносимо їх як частину і ціле. Деякі дослідники зазначають, що освітній простір є сукупністю ідеальних та матеріальних об єктів як взаємопов язаних мікропросторів «світів», що можуть впливати або не впливати на особистість, тобто реалізувати або не реалізувати освітній (виховний) потенціал щодо особистості в залежності від того, чи є ця особистість суб єктом простору. Крім того, погоджуємось з думкою, що освітній простір позашкільного навчального закладу як відкриту саморегулюючу систему характеризують: відкритість, динамізм, гнучкість, діалогічність, людиноцентризм, орієнтація на унікальність суб єкта [4; 6; 8]. Алгоритмом освоєння освітнього простору є прогнозування; діагностичність суб єктів планування дій з організації діалогів мікропросторів; подієво-змістове насичення; рефлексія. І. Бех, як один із фундаментальних дослідників позашкільної освіти, розглядає позашкільне середовище як значущий сегмент соціального буття підростаючої особистості, в якому вона вдосконалює набуті навчальновиховні здобутки і засвоює ряд додаткових здібностей та цінностей, необхідних для дорослого життя за умови, якщо практичне позашкільне середовище зазнає певної трансформації з огляду успішного досягнення конкретних виховних цілей, його доцільно класифікувати як позашкільний виховний простір. І. Бех під останнім розуміє психолого-педагогічний проект, метою якого є духовно-моральне вдосконалення підростаючої особистості і визначає такі його структурні компоненти: демократизація соціобуття вихованців; гуманізація соціобуття вихованців; індивідуалізація соціобуття вихованців; культивування творчих можливостей вихованців; формування особистісно-конструктивних відносин; продуктивна життєдіяльність вихованців [1]. У методологічному плані, освітньо-виховне середовище позашкільного навчального закладу доцільно аналізувати з позиції системного підходу. Вченими надбано великі здобутки у цьому аналізі (О. Биковська, Г. Пустовіт, С. Сисоєва та ін.). Г. Пустовіт зазначає, що досягнення результату покращення успіхів у всіх сферах життєдіяльності людини можливе за рахунок упровадження у позашкільних навчальних закладах інноваційної моделі цілісного позашкільного освітньо-виховного простору, побудованого на гуманістичній парадигмі. Центром системи у цьому просторі визначено дитину з її потребами, мотивами, бажаннями, інтересами, переконаннями, ідеями й ідеалами, самосвідомістю. Такому просторові повинно бути надано системності, ціннісно орієнтованого спрямування на самоактуалізацію й самодетермінізацію особистості, творчого й соціально активного характеру її навчальнопізнавальної і суспільно-практичної діяльності [20]. Заслуговує на увагу поданий у дослідженнях А. Золотарьової підхід до установи додаткової освіти дітей (у РФ з 1991 р. застосовується термінологія: «додаткова освіта дітей», «установа додаткової освіти дітей» УДОД) як відкритої соціально-психологічної системи, у складі якої автор розглядає такі компоненти: ціннісно-вольовий, компонент забезпечення, управлінський, аналітико-результативний. Ядром загальної системи діяльності установи додаткової освіти дітей є педагогічна підсистема освітній процес, у якому вирішуються цілі діяльності освітньої установи, відбувається взаємодія педагога і дитини [20]. Продуктивним у розгляді проблеми впливу середовища на формування творчо спрямованої особистості є середовищний підхід, який бере свій початок у працях К. Ушинського, А. Лазурського, П. Лесгафта. Представники зазначеного підходу трактують середовище як засіб виховання, як технологію опосередкованого управління (через середовище) процесом формування і розвитку дитини, а не просто як умову чи фактор. Він є особливим способом пізнання і розвитку особистості дитини, системою взаємодії з середовищем, яка перетворює його на засіб діагностики, проектування і продукування виховного результату. Середовищний підхід забезпечує створення простору, у якому, завдяки цілеспрямованій превентивно-виховній діяльності, уможливлюється розвиток соціальності індивіда задля його ефективного становлення і перетворення на суб єкт 71

72 соціального розвитку самого себе і соціуму [10]. На думку Ю. Мануйлова, середовищний підхід це добрий засіб, що дозволяє педагогам виступати у ролі дослідників, групуватися в колективи, що працюють за однією логікою, розмовляють однією професійною мовою. Дослідник робить спробу довести, що середовищний підхід у вихованні здійснюється через середовище управління процесами розвитку дитини [10]. Висновки і перспективи подальших досліджень. Таким чином, проведений теоретико-методологічний аналіз проблеми дозволив розглядати освітнє середовище позашкільного навчального закладу як поособливому структурований і змістовно наповнений простір, який дозволяє проявитися творчо спрямованій особистості старшого дошкільника у всьому багатоманітні її творчих здібностей. Перспективи подальших наукових досліджень вбачаємо у вивченні психолого-педагогічних детермінант розвитку творчо спрямованої особистості старшого дошкільника у позашкільному навчальному закладі. 1. Бех І. Д. Виховання особистості [Текст] : [підруч. для студ. вищ. навч. закл.] / Іван Дмитрович Бех. К. : Либідь, с. 2. Биковська О. В. Теоретико-методичні основи позашкільної освіти в Україні [Текст] : Монографія / Олена Володимирівна Биковська. К. : ІВЦ АЛКОН, с. 3. Беспалько В. П. Проблемы развития современных педагогических систем / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, с. 4. Будник О. Б. Підготовка майбутніх учителів до педагогічної діяльності в соціокультурному середовищі гірської початкової школи / О. Б. Будник // Гірська школа Українських Карпат С Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка / Л. С. Выготский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология С Горшкова О. Г. Формування креативного мислення дитини дошкільного віку / О. Г. Горшкова // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школі. Запоріжжя : КПУ, Випуск 5.- С Гребенюк О. С. Общая педагогика : курс лекций / О. С. Гребенюк. Калинингр. ун-т. Калининград, с. 8. Дитина у сучасному соціопросторі : навчальний посібник / Т. О. Піроженко, С. О. Ладивір, І. М. Біла та ін. ; за ред. Т. О. Піроженко. - К. Кіровоград : Імекс-ЛТД, с. 9. Лозова В. І, Троцко Г. В. Теоретичні основи виховання і навчання /В. Лозова, Г. Троцко: Навчальний посібник / Харк. Держ. Пед. ун-т ім. Г. С. Сковороди. 2-е вид., випр. І доп. - Харків: «ОВС», с. 10. Мануйлов Ю. С. Средовый поход в воспитании: к определению понятия / Ю. С. Мануйлов // Воспитательная система массовой школы: проблемы гумманизации М., С Моляко В. О. Функціональна модель формування полікультурної компетентності школярів /В. О. Моляко // Рідна школа, С Мудрик А. В. Социальная педагогика / А. Мудрик.- М.: Академия, с. 13. Соціальна педагогіка : мала енциклопедія / [за ред. І. Д. Звєрєвої]. К. : Центр навчальної літератури, с. 14. Національна доктрина розвитку освіти // Нормативно-правове забезпечення освіти.у 4 ч. Х. : Видав. гр. Основа, Ч. І. С Панов В. И. Психодиагностика образовательных систем. СПб.: Питер, с. 16. Петрочко Ж. В. Соціально-виховне середовище / Ж. В. Петрочко // Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В.Г. Кремень. К. : Юрінком Інтер, C Про дошкільну освіту [Електронний ресурс] : Закон України: вводиться в дію Постановою ВР 2628-ІІІ від Режим доступу: Назва з екрана. 18. Про позашкільну освіту [Електронний ресурс] : Закон України: вводиться в дію Постановою ВР 1841-ІІІ від Режим доступу: Назва з екрана. 19. Про проведення у 2013 році в Україні Року дитячої творчості [Електронний ресурс] : вводиться в дію Указом Президента України 756/2012 від 28 грудня 2012 р. Режим доступу: Назва з екрана. 20. Пустовіт Г. П. Міжпредметний підхід у побудові змісту навчальних програм для позашкільних навчальних закладів [Текст] / Г. П. Пустовіт // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія : Педагогіка і психологія С Рубцов В. В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования /В.В.рубцов (Сб. статей под ред В. В. Рубцова). М., С Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. М. : Смигал, с. Reference 1. Bekh I. D. Vykhovannya osobystosti [Tekst] : [pidruch. dlya stud. vyshch. navch. zakl.] / Ivan Dmytrovych Bekh. K. : Lybid`, s. 2. Bykovs`ka O. V. Teoretyko-metodychni osnovy pozashkil`noyi osvity v Ukrayini [Tekst] : Monografiya / Olena Volodymyrivna Bykovs`ka. K. : IVCz ALKON, s. 3. Bespal`ko V. P. Problemy razvitiya sovremennykh pedagogicheskikh sistem / V. P. Bespal`ko. M. : Pedagogika, s. 4. Budnyk O. B. Pidgotovka majbutnikh uchyteliv do pedagogichnoyi diyal`nosti v sociokul`turnomu seredovyshchi girs`koyi pochatkovoyi shkoly / O. B. Budnyk // Girs`ka shkola Ukrayins`kykh Karpat S Vygotskij L. S. Problema kul`turnogo razvitiya rebenka / L. S. Vygotskij // Vestn. Mosk. un-ta. Ser. 14, Psikhologiya S Gorshkova O. G. Formuvannya kreatyvnogo myslennya dytyny doshkil`nogo viku / O. G. Gorshkova // Pedagogika formuvannya tvorchoyi osobystosti u vyshchij i zagal`noosvitnij shkoli. Zaporizhzhya : KPU, Vypusk 5.- S Grebenyuk O. S. Obshchaya pedagogika : kurs lekcij / O. S. Grebenyuk. Kaliningr. un-t. Kalyiningrad, s. 72

73 8. Dytyna u suchasnomu socioprostori: navchal`nyj posibnyk / T. O. Pirozhenko, S. O. Ladyvir, I. M. Bila ta in. ; za red. T. O. Pirozhenko. - K. Kirovograd : Imeks-LTD, s. 9. Lozova V. I, Troczko G. V. Teoretychni osnovy vykhovannya i navchannya /V. Lozova, G. Troczko: Navchal`nyj posibnyk / Khark. Derzh. Ped. un-t im. G. S. Skovorody. 2-e vyd., vypr. i dop. - Kharkiv: «OVS», s. 10. Manujlov Yu. S. Sredovyj pokhod v vospitanii: k opredeleniyu ponyatiya / Yu. S. Manujlov // Vospitatel`naya sistema massovoj shkoly: problemy gummanizacii. M., S Molyako V. O. Funkcional`na model` formuvannya polikul`turnoyi kompetentnosti shkolyariv /V. O. Molyako // Ridna shkola, S Mudrik A. V. Socyal`naya pedagogika / A. Mudrik.- M.: Akademiya, s. 13. Social`na pedagogika : mala encyklopediya / [za red. I. D. Zvyeryevoyi]. K. : Centr navchal`noyi literatury, s. 14. Nacional`na doktryna rozvytku osvity // Normatyvno-pravove zabezpechennya osvity. U 4 ch. Kh. : Vydav. gr. «Osnova», Ch. I. S Panov V. I. Psikhodiagnostika obrazovatel`nykh sistem. SPb.: Piter, s. 16. Petrochko Zh. V. Social`no-vykhovne seredovyshche / Zh. V. Petrochko // Encyklopediya osvity / Akad. ped. nauk Ukrayiny ; golovnyj red. V.G. Kremen`. K. : Yurinkom Inter, C Pro doshkil`nu osvitu [Elektronnyj resurs] : Zakon Ukrayiny: vvodyt`sya v diyu Postanovoyu VR 2628-III vid Rezhym dostupu: Nazva z ekrana. 18. Pro pozashkil`nu osvitu [Elektronnyj resurs] : Zakon Ukrayiny: vvodyt`sya v diyu Postanovoyu VR 1841-III vid Rezhym dostupu: Nazva z ekrana. 19. Pro provedennya u 2013 roci v Ukrayini Roku dytyachoyi tvorchosti [Elektronnyj resurs] : vvodyt`sya v diyu Ukazom Prezydenta Ukrayiny 756/2012 vid 28 grudnya 2012 r. Rezhym dostupu: Nazva z ekrana. 20. Pustovit G. P. Mizhpredmetnyj pidkhid u pobudovi zmistu navchal`nykh program dlya pozashkil`nykh navchal`nykh zakladiv [Tekst] / G. P. Pustovit // Naukovi zapysky Vinnycz`kogo derzhavnogo pedagogichnogo universytetu imeni Mykhajla Kocyubyns`kogo. Seriya : Pedagogika i psykhologiya S Rubcov V. V. Kommunikativno-oriyentirovannyje obrazovatel`nyje sredy. Psikhologiya proektirovaniya / V.V. Rubcov (Sb. statej pod red V. V. Rubcova). M., S Yasvin V. A. Obrazovatel`naya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu / V. A. Yasvin. M. : Smigal, s. 73

74 Тетяна Сич, кандидат педагогічних наук, доцент, ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка» (м. Старобільськ) Tetiana Sych, Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor, Luhansk Taras Shevchenko National University (Starobilsk) УДК ББК РОЛЬ МЕТОДОЛОГІЇ В ПРОЦЕСІ РОЗВИТКУ НАУКИ THE ROLE OF METHODOLOGY IN THE PROCESS OF SCIENCE ADVANCEMENT У статті описано основні етапи розвитку науки і методології досліджень. Розуміння навколишньої дійсності, суті наукової проблеми та шляхів її розв язання досить часто залежить від світогляду науковця та адекватності методології. Розвиток науки невід ємний від змін у методології пізнання. Метою статті є розгляд особливостей розвитку науки і методології у класичний, некласичний, постнекласичний періоди й визначення ролі методології. Автор розкриває передумови та основні риси етапів розвитку науки. Акцентується увага на змінах у науковому мисленні, у розумінні природи організації, принципів та методів пізнання. Аналізуються основні погляди щодо процесу та рушійних сил розвитку науки, нові підходи до методології наукового дослідження. Методологічними засадами дослідження є історико-генетичний, парадигмальний підходи щодо розгляду основних етапів розвитку науки та методології; методи аналізу, синтезу й узагальнення для визначення ролі методології в процесі розвитку науки. Висновки. Методологія відіграє інтеграційну роль між диференційованими науковими галузями. Сучасна системна методологія акумулює в собі досягнення класичної, некласичної та постнекласичної наук, в її основі стоїть системне мислення та інтерактивне моделювання. Ключові слова: методологія, метод дослідження, розвиток науки, наукові революції. The article describes main stages of growth of science as social institution, the changes in scientific view of the world, models of society and its structure, philosophical foundations and methodological principles of researches. The understanding of reality, the essence of science problems and methods of their solution, often depends on scientist s views and adequacy of methodology. Science advancement is an integral part of scientific knowledge methodology. The aim of the article is consideration offeatures of science and methodology development in the classical, non-classical, post-non-classical periods and determination of the role of methodology. The author characterizes the premise of science advancement and main features of the classical, non-classical, postnon-classical science. The attention is focused on changes in scientific thinking, comprehension of organization s matter, principles and methods of cognitive process during definite historical stages of development of science. The main views of science development, the driving forces of this process and new approaches to the methodology of science research are analyzed. The methodological principles of the work are historic-genetic, paradigm approaches to reviewing the main stages of science and methodology development; the methods of analysis, synthesis and generalization for determination of the role of methodology in the process of science advancement. Conclusion. Thus, modern methodology of system researches is not holistic and monolithic. In its context there are different conceptions and approaches which are developing and supporting each other. Methodology has an integration role among differential science fields and affects the process of science advancement at science paradigm s level as well as at practical level in the matter of choosing appropriate research methods and techniques. System methodology, based on system thinking and interactive modelling, accumulated achievements of the classical, non-classical, post-non-classical science, is being formed nowadays. Key words: methodology, a research method, science advancement, revolution in science. В статье описываются основные этапы развития науки и методологии исследований. Понимание окружающей действительности, сути научной проблемы и путей ее решения зависит от мировоззрения ученого и адекватности методологии. Процесс развития науки неотделим от изменений в методологии познания. Целью статьи является рассмотрение особенностей развития науки и методологии в классический, неклассический, постнеклассический периоды и определения роли методологии. Автор описывает предпосылки и основные характеристики этапов развития науки. Акцентируется внимание на изменениях в научном мышлении, в понимании природы организации, принципов и методов познания. Анализируются основные взгляды на процесс и движущие силы развития науки, подходы к методологии научного исследования. Методологическими основами исследования является историкогенетический, парадигмальными подходы к рассмотрению этапов развития науки и методологии; методы анализа, 74

75 синтеза и обобщения для определения роли методологии в процессе развития науки. Выводы. Методология играет интеграционную роль между дифференцированными научными отраслями. Современная системная методология, аккумулирует в себе достижения классической, неклассической и постнеклассической наук, в основе которой стоит системное мышление и интерактивное моделирование. Ключевые слова: методология, метод исследования, развитие науки, научные революции. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Процес розвитку науки невід ємний від розвитку методології пізнання. Радикальні якісні зрушення в розвитку науки визначені як наукові революції. Характерною ознакою наукової революції є не тільки поява нових знань, а й нове розуміння знання, яке існує, інтерпретація його в контексті нового розуміння, нові підходи щодо його отримання. Але наукова революція не є миттєвим переворотом, оскільки нове не відразу отримує в науці визнання. Зіткнувшись із суперечностями, ігнорувати або заперечувати які вже просто неможливо, деякі люди доходять висновку, що чинна система понять утратила свою спроможність і вичерпала свій потенціал. Саме в такий перехідний період відбувається так зване зрушення парадигми зміна системи понять, цінностей і цілей. Сутність цього процесу досить влучно відображає афоризм Стаффорда Біра: Прийнятні ідеї вже не ефективні, а ефективні ідеї ще не прийнятні. Як зазначає Дж. Гараедаги, навколишній світ здається нам складним і хаотичним тільки тому, що для його пояснення ми використовуємо неадекватні концепції. Але варто нам зрозуміти будь-яке явище, і все стає простим і зрозумілим. Складність і хаотичність не є неодмінними характеристиками сучасної дійсності, вони всього лише особливості нашого сприйняття і розуміння. Варто змінити дослідницьку позицію (наприклад, перейти в іншу систему координат), застосувати іншу методологію або скористатися більш виразними засобами опису проблеми, як раптом вона стає податливою до сприйняття, розуміння і розв язання. Отже, для успішного дослідження суспільства та ефективного розв язання проблем його розвитку необхідна адекватна методологія. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Питання розвитку науки і методології посідають важливе місце в сучасній західній філософії особливо в такому її напрямі, як філософія науки, що знайшло відображення в концепціях Т. Куна, К. Поппера та І. Лакатоса, Ст. Тулміна, П. Фейєрабенда і М. Полані та ін. Нові підходи до методології сучасного дослідження, а саме: мистецтво системного мислення, принципи та методи розуміння складних систем розкрито в працях Р. Акоффа, Дж. О Коннора, І. Макдермотта, Дж. Гараедаги та ін., ґенезу науки досліджували такі вітчизняні та російські вчені, як Г. Бірта, Ю. Бургу, В. Вихрущ, Б. Кедров, В. Кохановський, В. Стьопін, К. Дрогобицька та ін. Вони відзначають нерівномірність розвитку науки, де періоди стрімкого прогресу змінювались смугами застою. Як соціальний інститут науку прийнято розглядати, починаючи з XVII ст., що пов язано з виникненням перших наукових товариств та академій. Від цієї точки відліку її історія охоплює три наукові революції, у результаті яких виокремлюють такі періоди розвитку науки: класичний, некласичний, постнекласичний. Кожний період характеризується змінами у світосприйнятті та зміною наукових парадигм. Формування мети статті. Розглянути особливості розвитку науки і методології у класичний, некласичний, постнекласичний періоди й визначити роль методології. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Зміна парадигми буває двох категорій: зміна характеру реальних умов і зміна методу наукового пізнання. Як зазначає Дж. Гараедаги, зараз ми стоїмо перед проблемою «подвійного зсуву»: по-перше, зміна нашого розуміння природи організації від біологічної моделі до соціокультурної, по-друге, зміна поглядів щодо методу наукового пізнання від аналітичного мислення (наука про вивчення незалежних наборів змінних параметрів) до цілісного системного мислення (мистецтво і наука поводження з взаємозалежними наборами змінних параметрів). Взаємодоповнюючий характер цих двох напрямів «зсуву парадигми» є ключ до розуміння сценарію розвитку науки та виявлення рушійних сил змін [2]. Перша наукова революція (XVII-XVIII ст.) отримала назву як класична. За цього періоду відбулося становлення класичного природознавства. Основні його критерії і характеристики полягають в об єктивності знання, достовірності його походження, вилученні з нього елементів, що не стосуються пізнавального суб єкта і процедур його пізнавальної діяльності. Роль і значення науки абсолютизувалася. Головною наукою цього періоду була механіка, отже загальнонаукова картина світу класичного природознавства мала механістичний характер. Формується механічна модель суспільства та організації, за якою організація являє собою «нерозумну систему» у неї немає своєї власної мети. Це інструмент, чию функцію визначає власник для досягнення своєї мети отримання прибутку. Структура системи закладена в її конструкції і не допускає можливості самостійної перебудови, її частини не мають права вибору. Система функціонує шляхом реагування на зовнішнє роздратування і може працювати ефективно лише у випадку, коли навколишнє середовище залишається стабільним. Пізнання суспільних відносин ґрунтується на винятково наукових законах, що збігаються з законами природи, роль свідомого начала звужувалася, а то й ігнорувалася. Наприкінці XVIII ст. відбувається формування капіталістичного індустріального суспільства. Перша наукова революція переросла в промислову, розвиток науки продовжується в межах класичної форми й значною мірою зумовлюється потребами економіки й виробництва. Але відбувається її диференціація, формування самостійних наукових дисциплін з відповідними сферами компетенції, отримують розвиток біологія, хімія, геологія. Механіка 75

76 поступово втрачає монополію на тлумачення загальнонаукової картини світу. Відбуваються зміни у стилі наукового мислення, у якому важливого значення набула ідея розвитку. Відтепер об єкт пізнання, у тому числі й природа, розглядаються не як завершена і стійка річ, а як процес. Друга наукова революція (кінець XIX початок XX ст.) спричинила появу нової, некласичної науки, якій належать створення теорії відносності, квантової теорії, розвитку кібернетики, теорії систем. Відбувається розширення поля досліджуваних об єктів від малих систем до саморегульованих систем. Формується біологічне мислення парадигма живих систем, за якою організація розглядається як жива система з одним розумом (як людський організм), у якої є власна мета, сутність якої у виживанні. Щоб вижити, уразливі й нестійкі біологічні системи повинні рости. Зростання єдиний і найважливіший показник ефективності, міра успіху, а прибуток являє собою засіб для його досягнення, а не самоціль, як у механістичній моделі. Розумна система наділена можливістю вибору, але її частини цієї властивості позбавлені. Вони функціонують на основі принципів кібернетики, підтримуючи внутрішню динамічну рівновагу, реагуючи на інформацію подібно до терморегулятора. Незадовільна робота системи з єдиним розумом трактується як результат недостатньої інформації або перешкод у каналах зв язку, отже, розв язання більшості проблем бачиться крізь набуття додаткової інформації та поліпшення зв язку. У період некласичної науки вже не висувається ідея щодо абсолютної об єктивності знання, різко зростає роль суб єктивного чинника. Пізнання зумовлене не тільки природою пізнавального об єкта, а й багатьма іншими чинниками, ураховується вплив методів, способів і засобів пізнання, Особливого значення в пізнанні набувають теорії і моделі, вибудувані пізнавальним суб єктом за допомогою математичного, статистичного, комбінаторного та інших підходів, висуваються вимоги до формалізації спостереження як необхідної умови об єктивності результатів пізнання, знання здебільшого стає теоретичним, позбавляється емпіризму. Посилюється процес диференціації науки, наслідком якого стає збільшення кількості наукових дисциплін, шкіл. Виявляється тенденція до плюралізму, тобто існування в межах науки різноманітних шкіл, напрямів, трактувань, різних поглядів на одну проблему. Актуальності набуває принцип релятивізму відносності людських знань, відповідно до якого кожна теорія визнається істинною лише в конкретній системі даних або координат. У науковому обігу на зміну поняттям класичної науки «істинність», «причинність», «детермінізм» приходить поняття «валідність» (обґрунтованість, прийнятність), «можливість» та «індетермінізм», відбувається включення нових смислів у традиційні категорії (частина і ціле, випадковість і необхідність, річ, процес, стан та ін.) і формування на цій основі нової «категоріальної сітки», що вводить новий образ об єкта дослідження [1]. Цей новий об єкт розуміється як «складна система» і розглядається як процес, що відтворює деякі стійкі стани. Із середини XX ст. і до нашого часу відбувається третя наукова революція, яка спричинила виникнення постнекласичної науки. Це поняття ввів до філософського обігу академік В. Стьопін. Згідно з думкою ученого, зміна наукових картин світу супроводжується докорінною зміною нормативних структур дослідження, а також філософських основ науки [3]. Третя наукова революція переросла в технологічну, яка формує постіндустріальну цивілізацію. Їй відповідає інформаційне, постмодерне суспільство, основою якого є новітні високі й тонкі технології, що ґрунтуються на нових джерелах і видах енергії, нових матеріалах і засобах управління технологічними процесами. Значну роль при цьому відіграє розвиток комп ютерних технологій, засобів масової комунікації й інформатики. Під час третьої наукової революції посилюється роль науки як провідного чинника виробництва та якості суспільного життя. До головних трансформувань у науці необхідно віднести ускладнення елементів процесу пізнання та їх співвідношення. Постнекласична наука досліджує не тільки складні, складно організовані системи, але й надскладні системи, відкриті і здатні до самоорганізації. Об єктом науки стають «людинорозмірні» комплекси, невід ємним компонентом яких є людина [3]. Організація розглядається як мультирозумна система, елементи якої здатні зробити вибір. Якщо елементи механістичних систем пов`язані енергетично і відносини між її частинами підлягають законам класичної фізики, то соціокультурні пов`язані інформаційно, де управління й контроль досягаються лише шляхом вторинної угоди (заснованої на загальному розумінні), якому передує психологічний договір. Членів соціокультурної організації утримує разом одна або декілька загальних цілей і прийнятні для всіх учасників засоби їх досягнення; усі вони мають корпоративні цінності, що лежать в основі їхньої культури. Поєднати інтереси цілеспрямованих елементів один з одним і з цілим ось головне завдання системи і управління. Увага науки переходить з явищ повторюваних і регулярних на «відхилення» всіх видів, вивчення яких призводить до винятково важливих висновків. У 70-ті-80-ті рр. ХХ ст. одночасно в найрізноманітніших галузях як природничо-наукового, так і соціогуманітарного знання відбувається затвердження всього комплексу ідей нелінійності, ймовірності, хаосу, складається нове нелінійне мислення, нова «картина світу». Неухильно зростає значення методів пізнання. На передній план висуваються міждисциплінарні та проблемно-орієнтовані форми дослідницької діяльності. У результаті посилюються процеси взаємодії принципів і уявлень картин реальності, що формуються в різних науках, на основі яких формується загальнонаукова картина світу. Таким чином, вплив внутрідисціплінарних чинників слабшає, але посилюється вплив парадигмальних ідей, які транслюються з інших наук. У західній філософії науки XX століття формуються різні підходи до розуміння процесу розвитку науки. Так, К. Поппер розглядає розвиток наукового знання як безперервний процес зміни одних наукових теорій іншими, більш задовільними. За К. Поппером «наукові революції» цілком відносяться до світу ідей, методологія пізнання 76

77 спрямована не на пошук нових ідей та їх доказ, а на емпіричне спростування ідей, що виникають за результатом взаємодії фізичного світу і свідомості людини, вирішальна роль при цьому відводиться методу експерименту [4]. Інший західний філософ Т. Кун вважає, що розвиток науки являє собою процес почергової зміни періоду «нормальної науки» та періоду «наукових революцій». Центральне місце в концепції Куна посідає поняття парадигми як початок всякої науки, яку він називає «дисциплінарною матрицею», що забезпечує можливість цілеспрямованого добору фактів і їх інтерпретації. Розвиток «нормальної науки» в рамках прийнятої парадигми триває до тих пір, поки чинна парадигма не втрачає здатності розв язувати наукові проблеми, що спричинює її кризове становище. Вихід з кризового стану здійснюється за допомогою наукової революції як зміни парадигми, яка задає нове бачення світу, окреслює коло проблем та встановлює допустимі методи їх розв язання. Наукова революція як зміна парадигм не підлягає раціонально-логічному поясненню, тому що «суть справи в професійному самопочутті наукової спільноти», яка або має засоби розв язання проблем, або вимушена їх створювати. Отже, Т. Кун запропонував новий підхід до розкриття природи науки і її прогресу, вносячи в цю проблему «людський» чинник, залучаючи до її розв язання нові, соціальні та психологічні мотиви, підкреслюючи світоглядні функції методології. Концепція Т. Куна породила безліч дискусій як у радянській, так і західній літературі, де критики підлягали його розуміння «нормальної науки» та ірраціональне пояснення переходу від старих уявлень до нових. У результаті обговорення концепції Т.Куна більшість його опонентів сформували свої моделі наукового розвитку і своє розуміння наукових революцій: І. Лакатоса (методологія науково-дослідницьких програм як сукупності теоретичних побудов певної структури), Ст. Тулміна (еволюційна модель розвитку науки), Е. Езера (теорія фазових переходів). У вітчизняній науці радянських часів методологія науки стала оформлятися лише у 60-ті 70-ті рр. ХХ ст. До цього, та за тих часів, партійними органами вважалося, що вся методологія укладена в марксистсько-ленінському вченні, а всілякі розмови про «методологію» шкідливі та небезпечні. На протидію партійної ідеології формується методологія системного підходу як напрям сучасної науки, що носить загальнонаукових характер. Велике значення в її розвитку належить діяльності «Московського методологічного гуртка», яким керував Г. Щедровицький. Він об єднав провідних науковців, які займалися аналізом філософських, методологічних і логічних проблем системних досліджень. Так, у працях І. Блауберга, П. Копніна, В. Лекторського, Е. Мірського, В. Садовського, В. Швирьова, Г. Щедровицького, Е. Юдіна та інших авторів визначені основні принципи вітчизняної концепції системних досліджень, рівні методологічного аналізу, відносини системного підходу й діалектики. Методологія науки розвивається переважно в напрямі пошуку спільних прийомів, засобів, методів системного дослідження. Але розрахунок на системний підхід як на засіб розв язання всіх наукових завдань не виправдався. Конструктивність системних ідей виявилася більше в тому, що вони змушують звернути увагу на неповність, однобічність чинних уявлення про той чи інший об єкт, а не надають універсального методу дослідження наукових проблем. Заслуговує уваги концепція системного мислення сучасного американського аналітика, бізнес-консультанта Дж. Гараєдаги [2]. У своєму аналізі методологічних підходів до наукового пізнання в кожному історичному періоді розвитку науки він відзначає, що увага класичної науки зосереджена на незалежних змінних, тому що в її розумінні ціле є сума частин. Відповідно для розуміння поведінки системи треба лише виявити вплив, який чиниться на неї кожним з незалежних параметрів. Вивчення незалежних змінних лежить в основі аналітичного мислення, що залишається незмінним у всіх трьох аспектах механічному, біологічному і соціальному. Аналітичне мислення проігнорувало емерджентні властивості, які виникають тільки внаслідок взаємодії елементів системи і не спостерігаються в жодної з частин системи. З ускладненням системи проблема взаємної залежності її елементів стає все більш помітною, тому для її розуміння необхідне інше мислення, відмінне від аналізу, а саме: системне мислення, яке вивчає систему як частину навколишнього середовища, розглядаючи роль системи у функціонуванні цілого. Якщо аналітичний підхід не змінився протягом останніх 400 років, то системне мислення встигло зазнати трансформації трьох різних поколінь у своєму розвитку. Перше покоління системного мислення (дослідження операцій) розв язувало проблему взаємозалежності в контексті механістичних (детермінованих) систем. Друге покоління (кібернетика і відкриті системи) займалося подвійною проблемою взаємозалежності і самоорганізації (негентропії) у контексті живих систем. А третє покоління (моделювання) намагається впоратися з потрійною проблемою взаємозалежності, самоорганізації і вибору в контексті соціокультурних систем. Автор концепції як основний метод обґрунтовує інерактивне моделювання, сутність якого у моделюванні бажаного майбутнього (ідеалізації) і винаході засобів його втілення в життя (реалізація) [2]. Будучи цілеспрямованими, соціальні організації є ще й живими системами, які здатні до самоорганізації за допомогою культурних кодів. Колективний образ світу є відправним пунктом процесу змін у соціокультурній системі, а успіх будь-якого починання неминуче залежить від того, наскільки глибоко воно зачіпає і перетворює цей колективний образ. Щоб змінити стереотипи поведінки соціокультурної системи, необхідно піддати критичному перегляду глибинні уявлення і переконання, знайти їм заміну і змінити ключові взаємозв язки елементів системи. Тому що у відкритих неентропійних системах зміни не відбуваються випадково або безладно, вони завжди зумовлені тим, що відбувалося раніше, і індивідуальними особливостями системи. Дж. Гараєдаги зазначає, що сучасна методологія системного дослідження виходить з того, що побачити ціле можна тільки при одночасному розумінні структури, функції та процесу. Кожен із зазначених моментів відображає свою грань одного і того ж явища. Структура виявляє компоненти і їх зв язки, функція зумовлює отримані результати, процес в явній формі описує послідовність дій для отримання результату, а середовище 77

78 визначає зовнішні умови існування системи. Разом із зовнішнім середовищем вони утворюють повний комплект або базову модель для його дослідження. Класична школа менеджменту з її орієнтацією дослідження входу системи (вихідних умов, технологій, витрати) здебільшого займається питаннями структури. Неокласична школа робить акцент на цільовому управлінні й основну увагу приділяє функціям. А теорія комплексного управління якістю (TQM), одержима ідеєю тотального контролю, ставить в основу процес [2]. Кожен з цих напрямів робить свій внесок у розвиток загальної системної методології. Висновки і перспективи подальших досліджень. Протягом усієї історії науки взаємодіяли дві тенденції, які доповнювали одна одну посилення спеціалізації й прагнення до інтеграції. Спеціалізація призводила до диференціації наукових дисциплін, поглиблення в їхніх межах знань, але звужувала світогляд науковців, обмежувала обмін науковою інформацією. Інтеграція ж ґрунтується на поєднанні наукових методів, ідей та концепцій, а також на необхідності з єдиної точки зору розглянути зовні різнорідні явища. До найважливіших її наслідків належать спрощення оброблення і пошуку інформації, звільнення від надлишку методів, моделей та концепцій. Головним шляхом інтеграції є формування «міждисциплінарних наук», покликаних об єднати окремі науки в єдине ціле. У другій чверті ХХ століття відбувся дійсний переворот у поглядах науковців щодо розуміння об єктів та явищ дійсності як складних структур і систем, вивчення яких виходить за межі конкретних досліджень. Інтеграційна роль відводиться методології, аналіз її засад набуває першочергового значення. У суспільних науках, наприклад, у педагогіці, менеджменті використовуються методи та теорії з точних наук, які раніше не виконували методологічних функцій у цих галузях науки. Виникає парадигмальний підхід до розуміння процесу розвитку науки, формується системна методологія, яка акумулює в собі досягнення класичної, некласичної та постнекласичної наук, в основі якої системне мислення та інерактивне моделювання. Отже, сучасна методологія системних досліджень не є чимось цілісним і монолітним. У її рамках існують і успішно розвиваються різні концепції та підходи, які доповнюють один одного та потребують подальшого вивчення. 1. Бірта Г.О. Методологія і організація наукових досліджень : навч. посіб. / Г.О. Бірта, Ю.Г. Бургу К. : Центр учбової літератури, с 2. Гараедаги Дж. Системное мышление: Как управлять хаосом и сложными процессами : Платформа для моделирования архитектуры бизнеса / Джамшид Гараедаги. Минск: Гревцов Паблишер, с. 3. Кохановский В.П. Основы философии науки: учебное пособие для аспирантов / В.П. Кохановский и др. Ростов н/д : Феникс, с. 4. Лебедєва Н.П. Розвиток науки: революція чи еволюція? Філософські моделі постпозитивізму / Лебедєва Н.П. [Електронний ресурс]. Режим доступу: Reference 1. Bіrta G.O. Metodologіya і organіzacіya naukovih doslіdzhen : navch. posіb. /G.O. Bіrta, YU.G. Burgu K.: Centr uchbovoї lіteraturi, s 2. Garaedagi Dzh. Sistemnoe myshlenie: Kak upravlyat haosom i slozhnymi processami: Platforma dlya modelirovaniya arhitektury biznesa. / Garaedagi Dzhamshid. Minsk: Grevcov Pablisher, s. 3. Kohanovskij V.P. Osnovy filosofii nauki: uchebnoe posobie dlya aspirantov / V.P. Kohanovskij i dr. Rostov n/d : Feniks, s. 4. Lebedєva N.P. Rozvitok nauki: revolyucіya chi evolyucіya? Fіlosofs kі modelі postpozіtіvіzma. / Lebedєva N.P. [Elektronnij resurs]. Rezhim dostupu: 78

79 Лейла Султанова, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, докторант, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України (м. Київ) Leila Sultanova, Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Researcher, a doctoral student of the Institute of Education Studies and Adult Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine (Kyiv) УДК : УНІВЕРСИТЕТ ЯК ПРОВІДНИЙ СОЦІАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ В ІСТОРІЇ РОЗВИТКУ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ОСВІТИ UNIVERSITY AS A LEADING SOCIAL INSTITUTION IN THE HISTORY OF THE DEVELOPMENT OF THE UNIVERSITY EDUCATION У статті проаналізовано етимологію слова «університет». Представлено перші університети Європи. Описано виникнення «ідеальної», класичної моделі університетської освіти Вільгельма фон Гумбольдта. Розглянуто періоди становлення та розвитку провідних університетів України за О.В. Глузманом. Визначено місце спеціальної підготовки педагогічних кадрів в розвитку університетської освіти України. Ключові слова: університет, середньовічний університет, університетська освіта в Україні. The university history began at the era of the Western European Middle Ages. It is believed that the first universities appeared in Western Europe (XII-XIII century): University of Bologna (Italy), University of Paris (France); Cambridge and Oxford Universities (England); Salaman (Spain); Lisbon (Portugal). The emergence of the «ideal», the classical model of university education is associated with the establishment in 1810 the University of Berlin and realization of the ideas of Wilhelm von Humboldt within the new model of university. The purpose of the universities was not only to preserve the culture, but also to pass it on to other generations through the education. The history of the university education of Ukraine is the most important way of research in modern historiography. O.V. Gluzman singled out the following periods of the university education: - first period associated with the emergence of the first universities in Western Ukraine (Lviv and Chernivtsi); - the second period the development of Ukrainian universities in period of Russian empire; - the third period formation the system of university pedagogical education in the USSR; - the fourth period the renovation and construction of a national system of the university pedagogical education. The pedagogical staff training has always been in the focus of national higher education institutions and universities played a leading role in addressing this issue. Universities exist to nowadays as a unique phenomenon and an essential element of the modern education system, fulfilling important social and cultural functions. Keywords: university, middle age university, university education in Ukraine. В статье проанализирована этимология слова «университет». Представлены первые университеты Европы. Описано возникновение «идеальной», классической модели университетского образования Вильгельма фон Гумбольдта. Рассмотрены периоды становления и развития ведущих университетов Украины по А.В. Глузману. Определено место специальной подготовки педагогических кадров в развитии университетского образования Украины. Ключевые слова: университет, средневековый университет, университетское образование в Украине. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Сучасна університетська освіта пройшла тривалий шлях розвитку. Історія університетів налічує кілька століть, упродовж яких вони переконливо продемонстрували як стабільність свого існування, так і здатність до змін, а також сприяння перетворенням і прогресу в суспільстві. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Нами були опрацьовані праці з розвитку університетської освіти України О.В. Глузмана, Н.М. Гупан, Н.М. Дем яненко, С.О. Сірополко та ін., а також праці А. Вебера, І.В. Налєтової та ін. дослідників становлення та розвитку європейських університетів. 79

80 Формування мети статті. Аналіз публікацій з історії розвитку університетської освіти в Україні, а також визначення ролі університетів у підготовці педагогічних кадрів. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Етимологія слова «університет». Університет (universitas) у перекладі з латинської мови означає «сукупність» (від universus «весь», «взятий у сукупності»). У XII столітті паралельно з монастирськими, соборними, капітульними та міськими школами виникають особливі школи, які, на відміну від старих, пов язаних виключно з інтересами місцевої парафії, монастиря або міста (studia particularia), стали доступними для всіх бажаючих (studia generalia). Професори й учні (magistri et discipuli) утворили корпорації з особливою юрисдикцією, органами самоврядування і привілеями, отриманими від місцевих і універсальних властей (папи і імператора). «Усяке товариство, купецька ганза або гільдія, або торгово-промисловий цех в середні століття називався universitas (напр. Universitas civium міська комуна), у зв язку з чим члени вільної школи, як представники педагогічного і вченого ремесла, стали називатися universitas studii, universitas magistrorum et scholarium або просто universitas studentium, оскільки терміном studentes позначали як вчителів так і учнів. В якості навчального закладу старовинний університет, як і всяке інше училище, називався schola або Studium, а епітет generale, на відміну від старих місцевих шкіл (studia particularia), вказував на його інтернаціональний характер. Поступово, з розвитком форм гуртожитку вчителів і студентів та з визнанням цих форм з боку офіційної влади, назва товариства, корпорації universitas стає позначенням університету як навчального закладу [4, с ]. Таким чином, сучасна назва за університетами закріпилась значно пізніше. Перші університети Європи. Історія університетів починається з епохи західно-європейського середньовіччя і пов язана, з однієї сторони, з розростанням середньовічних міст, розвитком економіки і культури, а з іншої занепадом монастирських шкіл. На відміну від останніх призначення університетів було не тільки у тому, щоб зберігати культуру, а й у тому, щоб передавати її іншим поколінням через освіту. Університет зароджувався як духовна і інтелектуальна спільнота. Щоб стати університетом, установі необхідно було отримати папський указ про своє створення. Таким указом папа римський виводив школу з-під контролю світської і місцевої церковної влади і узаконював існування університету. Права навчального закладу підтверджувалися привілеями, які закріплювали університетську автономію (власний суд, управління, а також право присвоєння наукових ступенів та право звільнення студентів від військової повинності). Професори, студенти та службовці освітньої установи підпорядковувалися виключно виборному ректору університету і виборним деканам факультетів. Це були перші витоки університетської автономії. Пошук компромісу між самоврядуванням і державним управлінням лежить і в основі сучасного тлумачення автономії університету. Прийнято вважати, що перші університети з явились в країнах Західної Європи (ХІІ-ХІІІ століття): Болонський університет (Італія), Паризький університет (Франція); Кембріджський і Оксфордський університети (Англія); Саламанський (Іспанія ); Лісабонський (Погругалія). В Центральній Європі (ХІV століття): Празький (Карлів) університет (Чехія); Краківський (Польща); Венський (Австрія); Гейдельбергський (Німеччина). В Північній Європі (ХV століття) Упсальський (Швеція), Копенгагенський (Данія). Середньовічний університет мав у структурі чотири факультети: юридичний, медичний, богословський, філософський. Однак навчання починалося з особливого, підготовчого факультету, який називався артистичним, де викладалися «сім вільних мистецтв». Викладання велося латинською мовою. Університет є одним із найстаріших інститутів європейської цивілізації, який можна назвати феноменом цієї цивілізації і одним з найважливіших її компонентів. Університети цілком органічно виникли в епоху середньовіччя як перші світські навчальні заклади і швидко стали унікальними за принципами свого існування, культурними традиціями і характером взаємодії з суспільством і державою мікросоціумами. Класичний університет Гумбольдта. Виникнення «ідеальної», класичної моделі університетської освіти пов язують з відкриттям в 1810 році Берлінського університету і реалізацією ідей Вільгельма фон Гумбольдта в межах нової моделі університету. Реформи Вільгельма фон Гумбольдта спричинили революцію у розвитку концепції вищої освіти Німеччини. Ним були переосмислені і певною мірою наново сформульвані цілі, завдання університету і цінності, на яких вони базуються. В основі класичної моделі університету була покладена його залежність від суспільства і культури. Університет отримав автономію, що включала повну академічну свободу. Вчені отримали від влади безпрецедентні інституційні можливості. Натомість, держава зобов язала університети підтримувати національну культуру [8, с. 6-11]. Базовими принципами класичної ідеї університету стали: державна підтримка університету при збереженні ним статусу відносної автономії; ідея академічної свободи в дослідженні і навчанні як основоположна; дослідження та навчання як сутність освіти; активне включення викладачів і студентів в суспільне життя; етичне обгрунтування гідності знання і освіченості. Новий університет виступав одночасно професійним, культурним і дослідницьким інститутом. 80

81 Результат втілення ідеї Гумбольдта став зразком для систем вищої освіти у всьому світі. Класична, ідеальна Гумбольдтська модель університету на декілька десятиліть, аж до середини XX століття, визначила розвиток вищої університетської освіти. Далі, виникла нова соціокультурна ситуація, яка почала змінювати модель університетської освіти. Як зазначає Вебер А., в новій епосі масовізації з великою кількістю нових проблем виникли масові нові організації, які займаються вирішенням цих проблем. В таких умовах університет розростається у величезну організацію, яка сильно відрізняється від ідеальної моделі університета Гумбольдта. Глибина соціальних змін призвела до революційних перетворень як в структурі знання, так і в самих університетах. Відбувається спеціалізація університетів, яка є значною мірою наслідком постійних змін існування, властивих епосі масовізації і здійснюваних в ній [1, с ]. Незважаючи на періоди занепаду і процвітання, низка європейських університетів перетворилися на найпрестижніші вищі навчальні заклади з багатими традиціями і високою якістю освіти, які і сьогодні входять у число найкращих університетів світу. Підготовка викладачів в університетах України (історія питання) Що стосується вітчизняної історії підготовки викладачів в університетах то історія університетської освіти України є одним з важливих напряків дослідження в сучасній історіографії. Ми не ставили за мету здійснення історичного аналізу розвитку університетської освіти в Україні, адже ця проблема ґрунтовно досліджена науковцями і представлена у низці дисертаційних досліджень та наукових видань [5; 6; 9]. Проте, вважали за потрібне окреслити періоди становлення та розвитку провідних університетів України за О.В. Глузманом, з метою цілісного сприйняття сучасної вищої освіти, в якій університет, як провідний тип вищого навчального закладу, є не тільки центром еталонного знання та підготовки майбутніх викладачів вищих педагогічних навчальних закладів, а й відображенням і, водночас, транслятором соціокультурного розвитку суспільства. О.В. Глузман виокремлює наступні періоди розвитку університетької освіти: перший період пов язаний із виникненням перших університетів на західноукраїнських землях (Львівського та Чернівецького); другий період розвиток українських університетів в умовах Російської імперії; третій період становлення системи університетської педагогічної освіти в УРСР; четвертий період оновлення і побудови національної системи університетської педагогічної освіти [3]. Перший період. Відлік часу вітчизняної університетської педагогічної освіти, зазначає О.В. Глузман, починається із заснування Львівського університета. 20 січня 1661 року король Ян Казимир підписав диплом, який давав Львівській ієзуїтській коллегії «статус академії і титул університета» з правом викладання всіх сучасних університетських дисциплін і присвоєння наукових ступенів. Ця дата є першою сторінкою в історії Львівського університету і в цілому університетської освіти в Україні. Звичайно, що в ті часи діяльність Львівського університета визначалась соціальними інтересами і ідеологічними установками Речі Посполитої. Але, як культурно-освітній центр, він не міг знаходитись у ізоляції від суспільного життя, соціальних змін, впливу зарубіжних університетів. У складній соціальній ситуації проростали перші зерна наукової і пеагогічної думки. Необхідність стоврення вищого навчального закладу у Чернівцях виникла ще в період революції 1848 року. Це питання ставилось депутатами від Буковини в тогочасному австрійському рейстазі. Однак, поразка революції зупинила процес його вирішення. Тільки 16 листопада 1874 року рада міністрів Австрії, розглядаючи питання про заснування нового університета, зупинила свій вибір на Чернівцях. У 1870 році в Чернівцях була відкрита учительська чоловіча гімназія, а 7 грудня 1874 року прийшов дозвіл на створення Чернівецького університету. Другий період. Ідея відкриття університету в центральній частині України утверджувалась ще в середині XVIII століття. Її висловлювали у своїх творах та бесідах про користь просвіти український поет і філософ Г.С. Сковорода. У 1767 році група сумських дворян намагалась добитися відкриття університета в Сумах. В 1784 році така спроба була здійсненна в Єкатеринославі, а через два роки в Чернігові. На початку ХІХ століття виникли передумови для відкриття університетів у великих містах України. Насамперед, у зв язку із розвитком виробничих сил виникла необхідність у кваліфікованих спеціалістах з різних галузей знань, посилювалось прагнення молоді до вищої освіти. Також у 1802 році було затверджено Міністерство народної просвіти, яке в роках почало проводити шкільну реформу. Роль організатора системи просвіти була відведена університетам. Так розпочався другий період університетської освіти, який пов язаний із заснування і становленням Харківського, Київського і Новоросійського (Одеського) університетів. В історії заснування Харківського, Київського і Одеського університетів є багато спільного. Зокрема університети відкривались в центрах регіонів, де стрімко розвивались промисловість, торгівля, культура і освіта. Вони були засновані на базі провідних навчальних закладів (академії, колегіуми, ліцеї), що мали глибокі традиції у навчанні, підготовці вітчизняної наукової еліти. Питання про відкриття університетів не один 81

82 раз обговорювався, і рішення приймалось тільки у випадку визначення всіх аспектів діяльності університета. Проблеми пов язані з заснуванням того чи іншого університету, були в центрі уваги Міністерства народної просвіти, спільноти, вчених, діячів культури. Третій період. Події 1917 року, як зазначає О.В. Глузман, змінили не тільки соціальний лад, але й поставили на повістку дня створення нової школи з новими педагогічними кадрами університета. Незалежна Україна робила перші кроки в організації підготовки національних педагогічних кадрів. Програмним докумнтом стала декларація Генерального секретаріату від 26 червня 1917 року, в якій визначались основні заходи, спрямовані на розвиток національної школи і підготовку для неї кадрів. Розпочалось становлення системи української університетської освіти. 30 червня 1918 року університети Св. Володимира в Києві, Харківський і Новоросійський (Одеський) стали державними університетами України. В цьому ж році, на базі вищих жіночих курсів, відкривається університет в Катеринославлі (Дніпропетровську). В місті Симферополі 18 квітня 1918 року починаються заняття в Таврійському філіалі Київського університета, а 14 жовтня 1918 року при повній підтримці і допомозі Київського університета урочисто відкривається Таврійський університет [10]. У ці роки ситуація в країні була досить сладна. Влада переходила із рук в руки. Проте, прогресивні суспільні діячі, представники університетських центрів України робили все можливе для того, щоб мрія про відкриття нових університетів стала реальністю. В цей час голова Ялтинської міської управи писав: «Необходимо понимать, что в стране, где разруха может привести к уничтожению всех богатств, насаждение университета является единственным спасением возрождения страны и её культуры». В умовах громадянської війни на Україні велась підготовча робота з відкриття університетів в Полтаві, Чернігові і Ніжині. Почали діяти Київський український народний університет, Педагогічна академія в Києві, Український державний університет у Кам янець-подільському. Весною та влітку 1920 року Наркомпрос України ліквідував університети в Києві, Харкові, Одесі та Катеринославлі. 23 грудня 1920 року рішенням Кримського обкому РКП(б) був ліквідований Таврійський університет. Цей період в історії університетської освіти був складним, наповненим великою кількістю не зовсім потрібних реорганізацій. В результаті, майже 13 років університетів в Україні по суті не було. Тільки пройшовши складний шлях експериментів і реорганізацій, університети почали відроджуватись. В кінці навчальних років окремі інститути почали об єднуватися в єдині заклади університети і 1980-ті роки характеризуються відкриттям Ужгородського університета і перетворенням в університетські центри Донецького, Кримського і Запорізького педагогічних інститутів. Четвертий період. Наступний період у вітчизняній університетській освіті, який почався в середині 1980-х років пов язаний з побудовою державної політики у галузі вищої, в тому числі університетської, освіти. Це проявлялось, по-перше, в реорганізації найбільших педагогічних інститутів: Луцького, Івано-Франківського, Черкаського, Сумського у Волинський, Прикарпатський, Черкаський та Сумський університети; по-друге, регіональній стратегії, розташуванні університетських центрів підготовки педагогів різних спеціальностей, спеціалізацій та профілів близько до місць їх переважного використання; по-третє приведення контингентів студентів педагогічних факультутів і відділень університетів у відповідність до потреб системи середньої та середньо-спеціальної освіти; по-четверте в гнучкому реагуванні університетів на зміни соціального замовлення на підготовку педагогічних кадрів необхідних спеціальностей: практичних психологів, соціальних педагогів, менеджерів освіти, педагогів-реабілітологів, викладачів соціальних наук. В даній періодизації простежується, насаперед, тенденція постійного розвитку університетської освіти в Україні, за виключенням десятирічної відсутності університетів внаслідок їх ліквідації ( рр.), а також беспосередня залежність темпів розвитку освіти від соціально-економічних та суспільно-політичних умов. Що стосується власне педагогічної освіти, варто відмітити, що підготовці педагогічних кадрів, як для шкіл, так і для гімназій, семінарій, училищ, педагогічних інститутів, університетів тощо, приділялась велика увага. Спеціальна підготовка педагогічних кадрів, була одним із напрямів розвитку університетської освіти. Так, О.В. Глузман зазначає: «Вклад Львівського університету у справу підготовки викладачів для національних шкіл та вищих навчальних закладів важко переоцінити. Випускники Львівського університету в подальшому стали відомими педагогами: Ф. Лопатинський, Я. Заблоцький, М. Слотвинський, Я. Богомольський, а згодом викладали в Московській академії і Московській семінарії» [3, с. 12]. В період розвитку українських університетів в умовах Російської імперії, як зазначає Т.Н. Курилова, серед педагогічної спільноти велось обговорення проблеми спеціальної підготовки педагогічних кадрів для мережі середніх навчальних закладів, в результаті чого виокремилось три позиції [7, с. 82]. Перша підготовка майбутніх учителів не має особивого значення. Якщо студент отримав в університеті обширні знання, то, за короткий період часу, він може ознайомитися з кращими рекомендаціями і методами викладання в гімназії з метою розробити власної дидактичної практики. 82

83 Друга студенти університету отримують більш чи менш достатні для учителя гімназії наукові знання. Але, щоб бути хорошим учителем, окрім знань необхідно ще й володіти умінням практичного їх використання. Для цього необхідно оволодіти хорошим методом викладання і умінням застосувати його до різних вікових катеорій і гімназистів з різним ступенем розвитку. Третя в діяльності учителя педагогічне знання є особливо важливим, але спеціальні лекціїх з педагогіки студентам не потрібні. Вони можуть вивчати її за книгами, а власні знання легко дозволять засвоїти всі правила педагогіки. При відкритті педагогічних інститутів були враховані усі три позиції. Так, при кожному університеті, уставом 1804 року, передбачалось створення педагогічного інституту. В цілому, педагогічні інститути були оптимальною формою підготовки педагогічних кадрів. В результаті спеціально організованого навчального процесу у студентів формувались основи педагогічної діяльності, професійні інтереси, потреби, спрямованість особистості. Згодом, отримати професійно-педагогічну підготовку можна було на відкритих в університетах кафедрах педагогіки. А на початку 1900-их років був розроблений проект педагогічного факультету при університеті, покликаний створити умови для розвитку педагогічної науки, поширення результатів педагогічних досліджень і підготовки педагогічних кадрів [2, с ]. Зауважимо, що проектом передбачалось навчання на педагогічному факультеті після закінчення одного з факультетів університету. Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, підготовка педагогічних кадрів завжди була в центрі уваги вітчизняних вищих навчальних закладів і університети відігравали провідну роль у вирішенні цього питання. Як унікальне явище і найважливіший елемент сучасної системи освіти, університети існують до сьогоднішнього дня, виконуючи найважливіші соціокультурні функції. Історія розвитку університетської освіти переконує, що університети, як провідні соціальні інститути повинні бути вищі за одномоментні волевиявлення і міркуваня практичної вигоди. Висока місія університету вбачається у продукуванні перш за все гуманітарного знання, в розвитку культури, інтелекту і духовності, що представляються нам в якості кінцевих цілей університетської освіти, адже це відповідає його суті. 1. Вебер А. Избранное. Кризис европейской культуры / А. Вебер. Санкт-Петербург: Университетская книга, с. 2. Веселовский Ю.А. О новом факультете в университетах / Ю.А. Веселовский // Научное слово С Глузман А.В. Краткий очерк университетского педагогического образования в Украине / А.В. Глузман. Киев: Институт педагогики и психологии профессионального образования АПН Украины, с. 4. Готлиб А.Г. Университет / А.Г. Готалов-Готлиб // Энциклопедический словарь: [в 86-и т.] / [издатели Ф.А. Брокгауз и И.А. Ефрон.]. СПб.: Типография Акц. Общ. Брокгауз-Ефрон, Т. XXXIVa. С С Гупан Н.М. Українська історіографія історії педагогіки / Н.М. Гупан. К.: «А.П.Н.», с. 6. Дем яненко Н.М. Загальнопедагогічна підготовка вчителя в Україні (ІХІ перша третина ХХ ст.): Монографія / Н.М. Дем яненко. К.: ІЗМН, с. 7. Курилова Т.М. Педагогическая подготовка учителя в России: исторический анализ / Т.Н. Курилова // Советская педагогика С Налетова И.В. Становление, развитие и модернизация современного университета / И.В. Налетова // Университет как системообразующий фактор региона и модели его управления: Материалы международного семинара октября Тамбов, С Сірополко С.О. Історія освіти в Україні / С.О. Сірополко. Київ : Наук. думка, с. 10. Ульянкина Т.И. К вопросу о раннем периоде деятельности Таврического университета в Симферополе ( ) / Т.И. Ульянкина // История медицины, С Reference 1. Veber A. Izbrannoe. Krizis evropeyskoy kulturyi / A. Veber. Sankt-Peterburg: Universitetskaya kniga, s. 2. Veselovskiy Yu.A. O novom fakultete v universitetah / Yu.A. Veselovskiy // Nauchnoe slovo S Gluzman A.V. Kratkiy ocherk universitetskogo pedagogicheskogo obrazovaniya v Ukraine / A.V. Gluzman. Kiev: Institut pedagogiki i psihologii professionalnogo obrazovaniya APN Ukrainyi, s. 4. Gotlib A.G. Universitet / A.G. Gotalov-Gotlib // Entsiklopedicheskiy slovar: [v 86-i t.] / [izdateli F.A. Brokgauz i I.A. Efron.]. SPb.: Tipografiya Akts. Obsch. Brokgauz-Efron, T. XXXIVa. S S Gupan N.M. Ukrayins`ka istoriografiya istoriyi pedagogiky / N.M. Gupan. K.: «A.P.N.», s. 6. Dem yanenko N.M. Zagal nopedagogichna pidgotovka vchytelya v Ukrayini (IXI persha tretyna XX st.): Monografiya / N.M. Dem yanenko. K.: IZMN, s. 7. Kurilova T.M. Pedagogicheskaya podgotovka uchitelya v Rossii: istoricheskiy analiz / T.N. Kurilova // Sovetskaya pedagogika S Naletova I.V. Stanovlenie, razvitie i modernizatsiya sovremennogo universiteta / I.V. Naletova // Universitet kak sistemoobrazuyuschiy faktor regiona i modeli ego upravleniya: Materialyi mezhdunarodnogo seminara oktyabrya Tambov, S Siropolko S.O. Istoriya osvity v Ukrayini / S.O. Siropolko. Kyiv: Nauk. dumka, s. 10. Ulyankina T.I. K voprosu o rannem periode deyatelnosti Tavricheskogo universiteta v Simferopole ( ) / T.I. Ulyankina // Istoriya meditsinyi, S

84 Розділ III. Початкова освіта: реалії, проблеми, перспективи розвитку Олена Будник, доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Olena Budnyk, Doctor of Pedagogical Sciences, Senior Research Scientist, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) Юлія Минай, студентка Педагогічного інституту, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Yuliya Minay, Student of Pedagogical Institute Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК 004:37 ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ В СУЧАСНІЙ ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ: РЕАЛІЇ ТА ПЕРСПЕКТИВИ INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES AT THE MODERN ELEMENTARY SCHOOL: REALITIES AND PROSPECTS У статті обґрунтовано актуальність проблеми використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у навчальновиховному процесі початкової школи. Визначено сутність понять «інформаційно-комунікаційні технології», «комп ютерно орієнтована складова педагогічної технології», «інформаційно-мережева культура», компоненти інформаційнокомунікаційного педагогічного середовища. Наголошується на проблемі підвищення рівня професійної готовності вчителя початкових класів, зокрема опанування основними прийомами роботи в мережі Інтернет, усвідомлення механізмів організації служби глобальної мережі, володіння інформацією про корисні електронні ресурси методичного спрямування, вивчення кращого педагогічного досвіду використання ІКТ в початковій школі тощо. Підготовка вчителя початкових класів до використання інформаційно-комунікативних технологій у педагогічній роботі з учнями розглядається в світоглядному, змістовному та діяльнісно-технологічному контексті. Виокремлено основні напрями використання ІКТ у початковій школі: проведення уроків із комп ютерною підтримкою; використання електронних навчальних посібників, підручників; розв язування інтерактивних кросвордів, ребусів, головоломок; здійснення тестового комп ютерного контролю навчальних досягнень; використання комп ютерних дидактичних ігор, електронних ресурсів тощо. Наголошено на потребі здійснення профілактичної роботи у спілкуванні у соцмережах, застереження батьків від негативного впливу Інтернету на учнів. Ключові слова: інформаційно-комунікаційні технології, початкова школа, навчально-виховний процес, інформаційнокомунікаційне середовище, інформаційно-мережева культура вчителя. The actuality of the problem was substantiated by the usage of information and communication technologies (ICT) in the educational process at the elementary school. The intension of information and communication technology, computer component oriented to educational technology, information and network culture, components of the information and communication pedagogical environment are determined. It is emphasized on the problem of increasing the level of professional readiness of the teacher of primary school, including mastering of the basic ways of work on the Internet, understanding the 84

85 mechanisms of global network services organization, possessing information about useful electronic resources of methodical direction, studying the best pedagogical experience of the use of ICT at primary schools etc. Training of primary school teachers to use information and communication technologies in the educational work with students is examined in a world view, meaningful, action and technological context. Basic directions of the use of ІСТ are distinguished at initial school: conducting lessons using computers; use of electronic train aid, (schoolbook)textbooks, interactive solving crosswords, rebuses, puzzles; realization of test computer control of educational achievements; use of computer didactics games, electronic resources etc. It was emphasized on the need to implement prevention activities in social communication, warning parents against the negative impact of the Internet on students. Keywords: information and communication technologies, primary school, educational process, information and communication environment, information and network teacher s culture. В статье обоснована актуальность проблемы использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в учебно-воспитательном процессе начальной школы. Определена сущность понятий «информационно-коммуникационные технологии», «компьютерно ориентированная составляющая педагогической технологии», «информационно-сетевая культура», компоненты информационно-коммуникационной педагогической среды. Акцентируется на проблеме повышения уровня профессиональной готовности учителя начальных классов, в частности овладении основными приемами работы в сети Интернет, осознании механизмов организации службы глобальной сети, владении информацией о полезных электронных ресурсах методического направления, изучении лучшего педагогического опыта использования ИКТ в начальной школе и тому подобное. Подготовка учителя начальных классов к использованию информационно-коммуникативных технологий в педагогической работе с учащимися рассматривается в мировоззренческом, содержательном и деятельно-технологическом контексте. Выделены основные направления использования ИКТ в начальной школе: проведение уроков с компьютерной поддержкой; использование электронных учебных пособий, учебников; решения интерактивных кроссвордов, ребусов, головоломок; осуществление тестового компьютерного контроля знаний; использование компьютерных дидактических игр, электронных ресурсов и тому подобное. Отмечено необходимость осуществления профилактической работы в общении в соцсетях, предостережения родителей от негативного влияния Интернета на учащихся. Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, начальная школа, учебно-воспитательный процесс, информационно-коммуникационная среда, информационно-сетевая культура учителя. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. У руслі підвищення якості вищої освіти чільне місце належить питанням її інформатизації як сукупності взаємопов язаних організаційно-правових, соціально-економічних, навчально-методичних, науковотехнічних, виробничих та управлінських процесів, спрямованих на задоволення інформаційних, обчислювальних і телекомунікаційних потреб учасників навчально-виховного процесу, а також тих, хто цим процесом керує та його забезпечує [2, с ]. У Галузевій концепції розвитку неперервної педагогічної освіти акцентується на використанні інформаційно-комунікаційних технологій, інтерактивних методів навчання та мультимедійних засобів у навчальному процесі вищої школи [4]. Проблеми інформатизації початкової освіти особливо актуалізувались із упровадженням Державного стандарту початкової загальної освіти (2012), згідно якого освітньою галуззю «Технології» передбачено «формування і розвиток в учнів технологічної, інформаційно-комунікаційної та основних компетентностей для реалізації їх творчого потенціалу і соціалізації у суспільстві» та розпочато вивчення основ інформатики з 2 класу. Отож, постала проблема пошуку дієвих механізмів щодо використання в навчально-виховному процесі початкової школи комп ютерних засобів та інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ). Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Сучасні вчені (В. Биков, А. Гуржій, М. Козяр, А. Коломієць, А. Литвин та інші) наголошують на потребі інформатизації загальноосвітньої і професійної освіти шляхом створення комп ютерно зорієнтованого інформаційнокомунікативного середовища, що слугує засобом формування творчої особистості майбутнього педагога, здатного на основі системи знань успішно використовувати інформаційні ресурси у відповідній діяльності. Формування мети статті. Обгрунтувати сутність проблеми використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-виховному процесі початкової школи та визначити перспективи її вирішення. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Аналіз науково-педагогічної літератури засвідчив складність і багатогранність окресленої проблеми, передусім неузгодженість термінологічного апарату. Так, зустрічаємо розбіжності у тлумаченні поняття «інформаційнокомунікаційна технологія». За В. Биковим, ІКТ навчання «це комп ютерно орієнтована складова педагогічної технології, яка відображає деяку формалізовану модель певного компоненту змісту навчання і методики його подання у навчальному процесі, що представлена у цьому процесі педагогічними програмними засобами і передбачає використання комп ютера, комп ютерно орієнтованих засобів навчання і комп ютерних комунікаційних мереж для розв язування дидактичних завдань або їх фрагментів» [1, с. 141]. Водночас А. Дзюбенко у зміст поняття «ІКТ навчання» вкладає сукупність програмних, технічних, комп ютерних і комунікаційних засобів, а також способів і новаторських методів їхнього застосування для забезпечення високої ефективності й інформатизації освітнього процесу [5, с. 30]. На думку М. Жалдака, «сучасна інформаційна технологія це сукупність засобів, методів і прийомів збирання, зберігання, опрацювання, подання та передавання повідомлень, що розширює знання людей та розвиває їхні можливості щодо управління технічними та соціальними процесами» [6, с. 17]. Подібні трактування ІКТ 85

86 зустрічаємо і в Н. Морзе: сукупність методів, засобів і прийомів, що використовується людьми для реалізації конкретного складного процесу шляхом поділу його на систему послідовних взаємопов язаних процедур і операцій, які виконуються більш або менш однозначно і мають на меті досягнення високої ефективності в пошуку, накопиченні, опрацюванні, зберіганні, поданні, передаванні інформації за допомогою засобів обчислювальної техніки та зв язку, а також засобів їх раціонального поєднання з процесами опрацювання інформації без використання машин [9, с. 93]. Як бачимо, у контексті впровадження ІКТ у навчально-виховний процес початкової школи важливим завданням учителя є оволодіння методиками роботи з учнями задля формування в них високої інформаційної культури, вмінь працювати з електронними ресурсами, навичками роботи в соціальних мережах тощо. Як справедливо зауважує Л. Петухова, ефективне формування інформаційних компетентностей учителя початкової школи, його готовності до використання ІКТ у систематичній роботі з учнями здійснюється в «науково-обґрунтованому інформаційно-комунікаційному педагогічному середовищі, під яким дослідниця розуміє сукупність знаннєвих, технологічних і ментальних сутностей, які в синхронній інтеграції забезпечують якісне оволодіння системою відповідних знань. Це середовище має великі функціональні можливості: надає доступ до ресурсів у будь-який зручний час; володіє зручним, гнучким, дружнім, інтелектуальним сервісом, що допомагає людині знайти необхідні інформаційні ресурси, дані або знання; дозволяє організувати практично безкоштовні, зручні у часі контакти між будь-якою кількістю людей, забезпечити зручний і гнучкий обмін інформацією (причому в будь-якому вигляді) між ними та ін». [10, с. 9]. Дослідниця виокремлює компоненти інформаційно-комунікаційного педагогічного середовища: комп ютерні та інформаційні технології навчання, педагогічні програмні засоби, створення спеціального програмного середовища з необхідними для учня дидактичними, методичними матеріалами, творчими завданнями, включенням елементів автоматизації управління навчальним процесом і обов язкового надання можливості роботи з ресурсами глобальної мережі Інтернет [Там само, с. 19]. Водночас сучасний учитель початкових класів повинен володіти основними прийомами роботи в мережі Інтернет, усвідомлювати механізми організації служби глобальної мережі, володіти інформацією про корисні електронні ресурси методичного спрямування, вивчення кращого педагогічного досвіду використання ІКТ в початковій школі. У докторській дисертації А. Коломієць акцентується на особливостях роботи педагога початкової освіти, який задіяний до поліпредметного викладання. Тому від учителя початкових класів, окрім загальних інформаційних умінь, вимагаються ще й уміння встановлювати міжпредметні зв язки, створювати власний новий навчальний матеріал. Для цього необхідними є оволодіння методикою інформаційного самообслуговування, раціональними прийомами пошуку, аналізу й систематизації відомостей, навичками використання сучасних інформаційних технологій і мистецтвом формулювання суті пошукових запитів [7, с. 208]. У професійній діяльності вчителя початкових класів ІКТ використовують: у процесі навчання учнів з метою самостійного здобуття, закріплення чи повторення навчального матеріалу, роботі в групах; у процесі виховання: естетичне виховання за рахунок використання можливостей комп ютерної графіки, технології мультимедіа, виховання культури спілкування у соціальних мережах; у діагностичній діяльності з метою діагностування психологічного стану учня, виявлення його навчальних досягнень; в організаційній діяльності педагога задля підготовки та організації навчальних, виховних занять з допомогою ІКТ, звітної документації (списків, відомостей, статистичної інформації про учнів), проведенні батьківських зборів із наочним представленням звітних матеріалів, використанні мультимедійних презентацій тощо. Прийшовши в школу, дитина зазвичай уже має певний досвід роботи з комп ютерною технікою, зокрема в мережі Інтернет. Тривогу викликає той факт, що шаленими темпами зростає кількість споживачів віртуальної інформації серед учнів. Такі проблеми актуальні у наш час для педагогічної громадськості багатьох країн. Приміром, у США в 2011 році середня тривалість контакту дитини з медіа перевищила 7 годин на добу, сягнувши показника, співмірного з часом перебування її в школі [12, с. 24]. Українські діти ще не досягли в користуванні такої межі: 42 % осіб проводять у медіапросторі менше години на добу, 47 % від 1 до 4 годин, 11% понад 4 години. Однак стурбованість викликає зростання кількості споживачів медіапродукції серед учнів початкових класів, зокрема шестирічних дітей [Там само]. Прийшовши в школу, вихованець стає менш контрольованим з боку батьків, легко піддається Інтернет-спокусам, відтак здійснюється потужний вплив іноді агресивного медіасередовища на процес його соціалізації. Тому важливим завданням учителя є здійснення профілактичної роботи у спілкуванні у соцмережах, застереження батьків від негативного впливу Інтернету на учнів, які часто перед монітором проводять більшу частину свого вільного часу. Більше того, часто-густо учні задля цікавості можуть брати участь у сумнівних знайомствах в інформаційному просторі, залишати свою поштову адресу, відомості про батьків, родинні світлини та ін. В учнів початкових класів надто висока потреба у квазі-грі, навчальній і практичній ігровій діяльності, вони прагнуть нових цікавих вражень від пізнання й спілкування, тому Інтернет-мережа часто-густо слугує засобом їхньої соціалізації, компенсаторним механізмом через відсутність соціальних контактів у реальному світі. 86

87 С. Максименко визначає основні вимоги для різних вікових категорій дітей і їхніх батьків щодо безпечного користування віртуальним простором. Задля убезпечення дітей учений вважає доцільним батькам і вчителям здійснювати контроль за відповідними сайтами, нормувати час перебування за комп ютером, учити правил конфіденційності й стимулювати вихованця до відвертості щодо його віртуального життя [8, с ]. Тому в процесі експериментального дослідження майбутніх учителів залучали до вирішення низки соціальнопедагогічних ситуацій, які тенденційно поширені в сучасних початкових школах. Студенти, які брали участь в експерименті, оцінюють культуру спілкування дітей у соціальних мережах і віртуальних спільнотах як: низька 32,4 % опитаних, середня 56,8 %, достатня 8,1 %, висока 2,7 %. Особистісно-професійна готовність студента до діяльності в цьому аспекті передбачала, передусім, розвиток навичок використання інформаційнокомунікаційних технологій у творчому самовдосконаленні, підвищенні рівня медіаграмотності [3, с. 354]. Дуже часто саме діти стають жертвами он-лайн загроз: віртуального насильства, порнографії, впливу Інтернет-шахраїв, кримінальних осіб, що мають метою оволодіння особистою інформацією про користувача. За нашими даними, 13,5% майбутніх учителів, котрі брали участь в експериментальному дослідженні, зізнались, що й самі попадались віртуальним шахраям в інтернет-середовищі. Відповідно сучасний віртуальний простір 21,6% студентів оцінюють, як позитивний засіб впливу на свідомість дитини, 48,6% як негативний засіб впливу і 29,8% вважають його небезпечним для молодших школярів. Не випадково М. Русєцкі (M. Rusiecki) наголошує на актуальності профілактичної роботи з метою запобігання в дітей агресивності, асоціальності та інших негативів, джерелами яких часто виступають засоби масової інформації, зокрема Інтернет [13, s. 192]. Отже, одним із важливих завдань формування професійної готовності педагога початкових класів є формування в нього інформаційно-мережевої культури, яка передбачає уміння використовувати Інтернетресурси для вдосконалення професійної майстерності. Засобами такого вдосконалення можуть слугувати: результати діяльності провідних методичних об єднань учителів початкових класів, прикладні навчальні програми, звукові та графічні елементи, інновації в сфері початкової освіти тощо. Висновки і перспективи подальших досліджень. Використання навчальних інформаційних технологій слугує засобом підвищення мотивації навчально-пізнавальної діяльності, урізноманітнення педагогічного процесу, розвитку розумових здібностей і самостійної творчої активності майбутніх фахівців на шляху вирішення соціально-педагогічних завдань, критичного осмислення сучасного медіасередовища. Підготовку майбутнього вчителя початкових класів до використання інформаційно-комунікативних технологій у педагогічній роботі з учнями доцільно здійснювати в світоглядному, змістовному та діяльнісно-технологічному контексті. До основних напрямів використання ІКТ у початковій школі належать: проведення уроків із комп ютерною підтримкою; використання електронних навчальних посібників, підручників; розв язування інтерактивних кросвордів, ребусів, головоломок; здійснення тестового комп ютерного контролю навчальних досягнень; використання комп ютерних дидактичних ігор; використання Інтернет-ресурсів тощо. Перспективи подальших наукових пошуків убачаємо в розробленні навчально-методичних рекомендацій для вчителів, методистів післядипломної педагогічної освіти, студентів щодо ефективного використання інформаційно-комунікаційних технологій з метою розвитку особистісних цінностей учнів початкових класів. 1. Биков В. Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти : монографія / В. Ю. Биков. К. : Атіка, с. 2. Биков В. Ю., Гуржій А. М. Сучасні інноваційні ІКТ-інструменти розвитку систем відкритої освіти / В. Ю. Биков, А. М. Гуржій // Психологічна і педагогічна науки в Україні : зб. наук. праць : в 5 т. Т. 4 : Професійна освіта і освіта дорослих. К. : Педагогічна думка, С Будник О. Б. Професійна підготовка майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності: теорія і практика : моногр. / О. Б. Будник. Дніпропетровськ : Середняк Т. К., с. 4. Галузева концепція розвитку неперервної педагогічної освіти : Затверджено Наказом Міністерства освіти і науки України [Електронний ресурс]. Режим доступу: 5. Дзюбенко А. А. Новые информационные технологии в образовании : монография / А. А. Дзюбенко. М., с. 6. Жалдак М. І. Про деякі методичні аспекти навчання інформатики в школі та педагогічному університеті / М. І. Жалдак // Наукові записки Тернопільського національного університету ім. В. Гнатюка. Серія «Педагогіка» С Коломієць А. М. Розвиток інформаційно-мережевої культури майбутнього вчителя початкових класів / А. М. Коломієць // Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 2. Комп ютерно-орієнтовані системи навчання : зб. наук. пр. К. : НПУ, (12). С Максименко С. Д. Психічні механізми самореалізації особистості в медіапросторі / С. Д. Максименко // Педагогіка і психологія : Вісник НАПН України (79). С Морзе Н. В. Методика навчання інформатики : навч. посіб. : у 3 ч. / за ред. М. І. Жалдака. К. : Навчальна книга, Ч. 2. Методика навчання інформаційних технологій. 287 с. 10. Петухова Л. Є. До питання про трисуб єктну дидактику / Л. Є. Петухова, О. В. Співаковський // Комп ютер у школі та сім ї (61). С Петухова Л. Є. Теоретичні основи підготовки вчителів початкових класів в умовах інформаційно-комунікаційного педагогічного середовища : монографія / Л. Є. Петухова. Херсон : Айлант, с. 12. Слюсаревський М. М. Медіаорієнтаційна функція освіти як відповідь на виклики інформаційної доби / М. М. Слюсаревський // Педагогіка і психологія : Вісник НАПН України (79). С

88 13. Rusiecki M. Dobro jako podstawowa kategoria wychowania dzieci w młodszym wieku szkolnym / Mieczysław Rusiecki // Uczeń we współczesnej szkole. Problemy reformy edukacji wczesnoszkolnej / pod redakcją Zdzisława Ratajka. Kielce : Wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej, S Reference 1. Bykov V. Yu. Modeli orhanizatsiynykh system vidkrytoyi osvity : monohrafiya / V. Yu. Bykov. K. : Atika, s. 2. Bykov V. Yu., Hurzhiy A. M. Suchasni innovatsiyni IKT-instrumenty rozvytku system vidkrytoyi osvity / V. Yu. Bykov, A. M. Hurzhiy // Psykholohichna i pedahohichna nauky v Ukrayini : zb. nauk. prats : v 5 t. T. 4 : Profesiyna osvita i osvita doroslykh. K. : Pedahohichna dumka, S Budnyk O. B. Profesiyna pidhotovka maybutnikh uchyteliv pochatkovykh klasiv do sotsial no-pedahohichnoyi diyal nosti: teoriya i praktyka : monohr. / O. B. Budnyk. Dnipropetrovs k : Serednyak T. K., s. 4. Haluzeva kontseptsiya rozvytku neperervnoyi pedahohichnoyi osvity : Zatverdzheno Nakazom Ministerstva osvity i nauky Ukrayiny [Elektronnyy resurs]. Rezhym dostupu: 5. Dzyubenko A. A. Novyie ynformatsyonnyie tekhnolohyy v obrazovanyy : monohrafyya / A. A. Dzyubenko. M., s. 6. Zhaldak M. I. Pro deyaki metodychni aspekty navchannya informatyky v shkoli ta pedahohichnomu universyteti / M. I. Zhaldak // Naukovi zapysky Ternopil s koho natsional noho universytetu im. V. Hnatyuka. Seriya «Pedahohika» S Kolomiyets A. M. Rozvytok informatsiyno-merezhevoyi kul tury maybutn oho vchytelya pochatkovykh klasiv / A. M. Kolomiyets // Naukovyy chasopys NPU im. M. P. Drahomanova. Seriya 2. Komp yuterno-oriyentovani systemy navchannya : zb. nauk. pr. K. : NPU, (12). S Maksymenko S. D. Psykhichni mekhanizmy samorealizatsiyi osobystosti v mediaprostori / S. D. Maksymenko // Pedahohika i psykholohiya : Visnyk NAPN Ukrayiny (79). S Morze N. V. Metodyka navchannya informatyky : navch. posib. : u 3 ch. / za red. M. I. Zhaldaka. K. : Navchal na knyha, Ch. 2. Metodyka navchannya informatsiynykh tekhnolohiy. 287 s. 10. Petukhova L. Ye. Do pytannya pro trysub yektnu dydaktyku / L. Ye. Petukhova, O. V. Spivakovs kyy // Komp yuter u shkoli ta sim yi (61). S Petukhova L. Ye. Teoretychni osnovy pidhotovky vchyteliv pochatkovykh klasiv v umovakh informatsiyno-komunikatsiynoho pedahohichnoho seredovyshcha : monohrafiya / L. Ye. Petukhova. Kherson : Aylant, s. 12. Slyusarevs kyy M. M. Mediaoriyentatsiyna funktsiya osvity yak vidpovid na vyklyky informatsiynoyi doby / M. M. Slyusarevs kyy // Pedahohika i psykholohiya : Visnyk NAPN Ukrayiny (79). S Rusiecki M. Dobro jako podstawowa kategoria wychowania dzieci w młodszym wieku szkolnym / Mieczysław Rusiecki // Uczeń we współczesnej szkole. Problemy reformy edukacji wczesnoszkolnej / pod redakcją Zdzisława Ratajka. Kielce : Wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej, S

89 Моніка Летоxа, магістр, Університет імені Яна Кохановського в Кельце (м. Кельце, Польща) Monika Łętocha, magister, University of Jan Kochanowski in Kielce (Kielce, Poland) СПІВПРАЦЯ БАТЬКІВ-УЧИТЕЛІВ. БАТЬКИ ПАРТНЕРИ ШКОЛИ WSPÓŁPRACA RODZIC-NAUCZYCIEL. RODZICE PARTNERAMI SZKOŁY PARENT-TEACHER COOPERATION. PARENTS AS SCHOOL PARTNERS Niniejszy tekst stanowi próbę odpowiedzi na temat, czy możliwa jest współpraca rodziców i nauczycieli, czy rodzice mogą zostać partnerami szkoły? Prowadzenie skutecznych działań edukacyjnych i wychowawczych wymaga współdziałania szkoły (nauczycieli) i rodziców. Ważną rolę mogą w tym względzie odegrać partnerskie relacje, których budowanie wymaga ze strony szkoły tworzenia możliwości do kontaktowania się rodziców z nauczycielami i osobami odpowiedzialnymi za kierowanie szkołą. Wypracowanie oraz utrzymanie partnerskich relacji wymaga przede wszystkim chęci obu stron. Ważnym wymiarem partnerstwa jest przekazywanie rodzicom informacji o rozwoju ich dzieci oraz wspieranie nieprofesjonalnych wychowawców w ich działaniach. O sukcesie edukacyjny uczniów w dużym stopniu decyduje wsparcie otrzymywane w domu rodzinnym. Wymaganie to zachęca do uczynienia z rodziców partnerów w procesie kształcenia, partnerstwo z kolei oznacza wspólny cel wychowanie młodego pokolenia. Słowa kluczowe: współpraca, szkoła, rodzina, partnerstwo. This text is an attempt to answer about whether it is possible to cooperation of parents and teachers, or parents can be partners in school? Conducting effective educational and behavioral needs cooperation of the school ( teachers ) and parents. An important role in this regard can play partner relationships, which requires building from the school to create opportunities for contact between parents, teachers and those responsible for managing the school. Developing and maintaining partner relations requires above all the desire of both parties. An important dimension of the partnership is to provide parents with information about the development of their children and to support non-professional educators in their efforts. The success of the education of students to a large extent determined by the support received in the family home. This requirement encourages you to make parents partners in the educational process, in turn, means a partnership with a common goal - the education of the young generation. Key words: cooperation, school, family, partners. O podstawowych funkcjach i zadaniach współczesnego nauczyciela. Radykalna zmiana tego, co się dzieje wokół szkoły i w samej szkole, powoduje konieczność nowego spojrzenia na sens pracy nauczyciela, jego funkcje i zadania oraz role i kompetencje. Myślenie o nauczycielu od dawna wyznaczone było poszukiwaniem ideału osobowego, który umiałby jak najlepiej organizować proces kształcenia. Analizę osoby nauczyciela prowadzić można w ujęciach: Psychologicznym Technologicznym Humanistycznym Socjologicznym Pedagogiki krytycznej Funkcje i zadania nauczyciela wyznaczają na ogół podstawowe cele społeczne i relacje międzyludzkie, sfery aktywności człowieka oraz określone miejsce szkolnictwa w systemie edukacji narodowej. Ewoluują one pod wpływem dokonujących się zmian społeczno- kulturowych i cywilizacyjnych, strategii rozwoju kraju i społeczeństwa oraz oczekiwań wszystkich podmiotów polityki edukacyjnej. Najbardziej tradycyjny i typowy jest podział funkcji zawodowych nauczyciela na: dydaktyczną, wychowawczą, opiekuńczą, W każdej z tych funkcji są zawarte określone zadania wyznaczające czynności, których wykonanie prowadzi do realizacji celów w ramach pełnienia roli społecznej. Różne rodzaje zadań nauczycieli przedstawia raport Edukacja narodowym priorytetem. Należą do nich: Przekazywanie wiedzy i doświadczenia, Pobudzanie aktywności poznawczej i praktycznej, rozwijanie sił twórczych i zdolności innowacyjnych dzieci i młodzieży, Rozwijanie systemów wartości oraz kształtowanie postaw i charakterów wychowanków, Rozwijanie zainteresowań, stwarzanie warunków do działalności praktycznej, Posługiwanie się nowoczesną technologią kształcenia, 89

90 Przygotowanie uczniów do aktywności społecznej i zawodowej, Sprawdzanie i ocenianie osiągnięć szkolnych uczniów, Przygotowanie wychowanków do uczenia się przez całe życie, Kierowanie procesami orientacji szkolnej i zawodowej, wspomaganie uczniów w formułowaniu planów edukacyjnych, zawodowych i życiowych, Pomoc w organizacji życia społecznego uczniów w szkole i właściwym wykorzystaniu czasu wolnego. Nowoczesna szkoła, co podkreśla M. Łobocki, powinna zadbać o należyte wykonywanie wszystkich funkcji, traktując je jako równorzędne, w trosce o wszechstronny rozwój ucznia. Nieco inne ujęcie funkcji i zadań nauczyciela (ujęcie czynnościowe) znajdujemy w pracy Uczymy się nauczać. R.J. Arends uważa, że: Pracę nauczyciela można rozpatrywać ze względu na trzy główne rodzaje funkcji: kierownicze, interakcyjne i organizacyjne. Funkcje kierownicze wynikają z roli, jaką nauczyciel odgrywa w klasie, motywując uczniów, planując i nadzorując ich postępowanie. Funkcje interakcyjne nauczyciel pełni podczas lekcji, wpływając na przebieg procesu dydaktycznego. Funkcje organizacyjne sprawuje w szkolnej społeczności, na przykład współpracując z kolegami, rodzicami i przełożonymi. Szerzej powyżej przedstawione funkcje rozumie Cz. Banach. Jego zdaniem, praca nauczyciela nie ogranicza się do czynności formalnych związanych z przekazywaniem treści i opieka nad uczniem, ale obejmuje także czynności organizatorskie, inspiratorskie i koordynacyjne dotyczące zespołowej i indywidualnej działalności uczniów. Właściwe rozumienie funkcji i zadań zależy od stanu świadomości nauczycieli i ich cech właściwości osobowościowych. Funkcje i zadania współczesnego nauczyciela ewoluują od transmisji wiedzy i dominacji urabiania człowieka w kierunku uczenia samodzielności intelektualnej, oscylując w granicach: Od przekazu wiedzy do uczenia samodzielności poznawczej i egzystencjalnej, Od sterowania do inspirowania rozwoju, Od prostego przekazu do wprowadzania uczniów w świat wiedzy, Od dominacji intelektu do równowagi świata myśli i uczuć w edukacji Od alternatywy do dialogu. Współpraca rodzic-nauczyciel. Rodzice partnerami szkoły. Zarówno nauczyciele jak i rodzice odczuwają w większym lub mniejszym stopniu potrzebę nawiązywania wzajemnych kontaktów, podejmowania współpracy dla dobra dzieci i młodzieży. Moim zdaniem dobra współpraca nauczycieli i rodziców jest bardzo ważnym czynnikiem prawidłowego funkcjonowania szkoły i domu. To właśnie rodzina, a w drugiej kolejności szkoła są najważniejszymi środowiskami wychowawczymi dziecka. Te dwa środowiska kształtują jego rozwój umysłowy i społeczny, zachowania i postawy oraz wpływają na jego sukcesy szkolne. Współpraca jest jednym z najtrudniejszych wymiarów relacji międzyludzkich. Jest trudnym obszarem, gdyż wymaga rezygnacji z celów własnych, podrzędnych na rzecz celu nadrzędnego. W procesie kształcenia i wychowania dziecka nadrzędnym celem jest rozwój osobowościowy ucznia. Dlatego też, my nauczyciele, w imię dobra dziecka powinniśmy za wszelką cenę zabiegać o dobre relacje z rodzicami, nawet wtedy, gdy nie jest to łatwe i proste. Gdy zastanowimy się czy partnerstwo szkoły i rodziców jest sprawą istotną, czy nie, dojdziemy najprawdopodobniej do pytania o to, jaką szkoła powinna być. Czy powinna być instytucją na wzór firmy, która ma pracowników, ofertę i klientów, czy raczej powinna być czymś w rodzaju instytucji społecznej, którą definiują wszystkie osoby zaangażowane w jej funkcjonowanie. Wizja pierwsza, czyli szkoły o charakterze firmy usługowej oferującej określone usługi i produkt końcowy (absolwenta), być może jest dla niektórych wizja kuszącą, jednak pociąga za sobą pewne niebezpieczeństwa. Rodzic (klient) może powiedzieć płacę więc wymagam i pozbyć się w ten sposób wszelakiej odpowiedzialności. Wizja ta bardzo często wiąże się z postrzeganiem pracowników szkoły jako najbardziej kompetentnych i wszechwiedzących. Osoby postronne nie powinny się wtrącać, bo się nie znają na rzeczy i nie mają odpowiednio fachowego (pedagogicznego) podejścia do rozwiązywania problemów. Największym niebezpieczeństwem w tej wizji jest kompletny brak współpracy rodziców i często zrzucenie odpowiedzialności za wychowanie dziecka na szkołę. Tymczasem wychowanie jest bardziej skuteczne wtedy, gdy jest spójne, to znaczy wszystkie zaangażowane w wychowanie dziecka strony działają w podobny sposób. Niestety w wizji szkoły jako instytucji usługowej jest to praktycznie niemożliwe, ponieważ zadufanie szkoły (mamy wykształcenie pedagogiczne i my najlepiej wiemy, jak uczyć i wychowywać dzieci) i roszczeniowość rodziców powodują, że każda ze stron patrzy na pojawiające się problemy tylko i wyłącznie z własnej perspektywy lub w ogóle nie jest zainteresowana współpracą, która mogłaby przynieść rozwiązania dobre dla wszystkich. Szkoła jako instytucja społeczna, w której każda ze stron ma prawo głosu i wpływu na decyzje, zachęca jednak rodziców do działania i współpracy. Nic tak nie mobilizuje do działania, jak poczucie posiadania wpływu na otaczającą rzeczywistość. Jeżeli rodzice będą mieli poczucie wpływu, to z pewnością chętniej będą się angażowali we współpracę ze szkołą, tak aby stworzyć jeden spójny front wychowawczy, który pomoże we właściwym ukształtowaniu młodych ludzi. Nie należy zapominać, że dzieci bacznie obserwują dorosłych i później ich naśladują, więc jeżeli widzą rodziców współpracujących z rodzicami, to same dużo chętniej będą na taką współpracę się godzić. Jeżeli szkoła nie będzie demokratyczna, czyli nie będzie umożliwiała rodzicom i uczniom wpływania na to, co się w niej dzieje, to nie będzie dobrze przygotowywała młodych ludzi do życia w społeczeństwie demokratycznym. Jeżeli rodzice nie będą rzeczywiście partnerami, tylko klientami, to cały proces nauki dzieci (wiedzy, zachowania, wartości) będzie bardzo utrudniony, o ile nie możliwy. Rodzina jest podstawową komórką życia społecznego i główną instytucją wychowawczą. Środowisko rodzinne jest podstawowym ośrodkiem rozwoju sfery emocjonalnej, rozwoju osobowości oraz postaw moralnych młodych ludzi. Dziecko od najmłodszych lat poznaje świat poprzez naśladowanie dorosłych. W rodzinie zdobywa pierwsze doświadczenia bezpieczeństwa, miłości, zaufania, ofiarności i ciągłości pokoleń. Z kolei szkoła jest drugim czynnikiem kształtującym osobowość dziecka. Natomiast szkoła dostarcza uczniom wiedzę i wiadomości niezbędne do dalszej edukacji, kształci 90

91 uzdolnienia i poszerza zainteresowania, przekazuje system obowiązujących norm i wartości, uczy współdziałania w grupie oraz zabezpiecza prawidłowy rozwój fizyczny oraz psychiczny w placówce, jak i organizację czasu wolnego. Biorąc pod uwagę funkcje rodziny i szkoły nie możemy zapominać o ich prawidłowej współpracy. Współpraca szkoły z rodziną pozwala wytyczyć cel w wychowaniu i nauczaniu oraz konsekwentnie dążyć do jego osiągnięcia. Podstawowym warunkiem pomyślnie układającej się współpracy z rodzicami jest zdobycie zaufania. Rodzice, którzy darzą opiekuna dziecka zaufaniem mogą dostarczyć szeregu informacji o uczniu, mówić bez obaw o trudnych sytuacjach rodzinnych. Mogą także szczerze rozmawiać o pracy nauczyciela i szkoły, wyrażając swoje opinie. Celem wspólnym nauczycieli i rodziców jest wytworzenie w młodych ludziach postaw zgodnym z danym systemem wartości. Aby zabiegi wychowawcze były skuteczne muszą być ciągłe, zarówno ze strony domu rodzinnego jak i szkoły. Nie jest jednak powiedziane, że poprawne zachowanie dziecka czy młodego człowieka świadczy o prawidłowym rozwoju jego sylwetki moralno-społecznej. Dzieci czasami podporządkowują się wymaganiom pod wpływem strachu i przymusu, dla uzyskania czegoś albo z chęci przypodobania się. Dlatego najcenniejsze jest kształtowanie osobowości, wewnętrznych potrzeb, postaw, motywów, wartości do samoregulacji własnych zachowań. Dopiero wtedy dodatkowe kontrole zewnętrzne będą skuteczne, a później całkowicie niepotrzebne. Cele i zadania współdziałania nauczycieli i rodziców: Uczestnictwo rodziców w życiu szkoły do której należy dziecko, kontrola zachowania dzieci Głównym zadaniem wychowawczym jest wdrażanie dzieci do wykonywania prac na terenie klasy, szkoły, domu w celu kształtowania w nich cech dobrego pracownika. Wspólna praca wychowawcy i rodziców nad moralnym kodeksem ucznia. Ustala się prawidłowe zachowania, system kar i nagród stosowanych przy kontroli zachowań dziecka, dobranie odpowiedniej literatury Rodzice powinni się zapoznać z planem pracy i zamierzeniami wychowawcy na najbliższy okres tak, aby przewidzieć ewentualne trudności, na jakie dziecko może napotkać oraz zapobiec im w domu rodzinnym Wpływy szkoły i rodziny powinny być zgodne, aby łatwiej uzyskać zamierzone rezultaty pracy wychowawczej Z kolei M. Łobocki podkreśla, że współpraca pomiędzy środowiskiem rodziców i nauczycieli powinna koncentrować się wokół następujących celów: Coraz lepszego poznania uczniów Wzajemnego poznania i rozumienia się wychowawcy klasy i rodziców Zjednywania rodziców na rzecz usprawnienia i urozmaicenia życia klasy Sugerowania rodzicom skutecznych form oddziaływań, które umożliwiałyby pomoc dzieciom w nauce i właściwym zachowaniu Umożliwienia nauczycielom rozumienia atmosfery domowej ucznia. Jednak nie zawsze współpraca przebiega w sposób prawidłowy. Bardzo często pojawiające się zakłócenia wynikają z cech osobowych partnerów współpracy oraz są konsekwencją wzajemnych nastawień i oczekiwań. Często relacje utrudnia dominująca rola nauczycieli w stosunkach interpersonalnych z rodzicami; można uznać, że u wielu nauczycieli pojawia się nadmierna pewność siebie, rozszerzanie roli i przekraczanie jej przepisów, nieufny lub lekceważący stosunek do rodziców. Natomiast u rodziców występują często subiektywne poczucie zagrożenia i postawy obronne, przynoszące w efekcie zdeformowany obraz nauczycieli i nieadekwatne zachowania. Nieprawidłowe relacje między rodzicami i nauczycielami często prowadzą do konfliktu. Z badań przeprowadzonych przez J. Łukasik wynika, że nauczyciele kontaktują się z rodzicami wykorzystując różnorodne formy współpracy. Najczęściej spotykają się z rodzicami na rozmowach indywidualnych w szkole (81,70%). Taką formę współpracy wskazali wszyscy badani nauczyciele na pierwszym miejscu. Inną bardzo często wykorzystywaną formą kontaktów nauczycieli z rodzicami są zebrania (70,35%) nie każdy badany nauczyciel jest wychowawcą klasy, a to głównie wychowawcy organizują zebrania. Na uwagę zasługuje również to, że badani nauczyciele dosyć często w celu przekazania informacji o uczniu prowadzą rozmowy telefoniczne z rodzicami (44,48%). W grupie badanych znalazły się także osoby, które nie współpracują i nie kontaktują się z rodzicami (5,68%). Jest to bardzo niepokojące zjawisko, chociażby z tego względu, że nauczyciel ma obowiązek utrzymywania kontaktu z rodzicami, jeśli nie indywidualnie czy podczas zebrań, to na pewno w czasie dni otwartych. Najważniejszym elementem współpracy z rodzicami jest postawa nauczyciela wobec rodziców oraz zaangażowanie i chęć rodziców do jakichkolwiek kontaktów z nauczycielem i szkołą. Niewątpliwie na jakość i ilość kontaktów rodziców z nauczycielem ma wpływ rodzaj przekazywanych informacji o uczniu oraz sposób ich przekazywania. Badani nauczyciele w zdecydowanej większości podczas rozmowy z rodzicami przekazują głównie informacje o trudnościach w nauce i zachowaniu dziecka (72,24%). W mojej opinii, rozmowa z rodzicem tylko o trudnościach dziecka nie wpływa pozytywnie na relacje: rodzic- nauczyciel. Zdecydowanie lepiej jest rozmawiać o postępach dydaktyczno- wychowawczych dziecka, w kontekście takiej rozmowy wskazanie słabszych stron ucznia pozytywnie wpływa na relacje między nauczycielem a rodzicami. Rodzica pozytywnie nastawionego do współpracy łatwiej jest motywować do pracy z dzieckiem w domu. Rodzice zarzucają nauczycielom bardzo schematyczne podejście do współpracy. tj. oczekiwanie, że matki i ojcowie wysłuchają ich uwag zastrzeżeń dotyczących osiągnięć w nauce oraz zachowaniu dziecka w szkole, zastosują się do ich zaleceń, zadbają o właściwe wyposażenie dziecka do szkoły, opłacą na czas składki itp. Czują się traktowani bardziej instrumentalnie niż partnersko i często czują, że nie powinni zawracać głowy nauczycielom swoimi problemami z dziećmi. M. Łobocki wspomina także o tym, że aby współpraca między szkołą a rodziną była efektywna, oprócz wspólnych celów ważne są również zasady tejże współpracy: Zasada pozytywnej motywacji- udział we współdziałaniu jest całkowicie dobrowolny, choć wymuszony potrzebą zmian. Obie strony muszą czuć się sojusznikami i być w równym stopniu zmotywowani do działania Zasada partnerstwa- rodzice i nauczyciele są równoprawnymi partnerami działającymi na rzecz młodego pokolenia Zasada wielostronnego przepływu informacji- systematyczna i nieprzerwana wymiana informacji na temat ucznia/dziecka 91

92 Zasada jedności oddziaływań- zgodność celów w pracy wychowawczej Zasada aktywnej i systematycznej współpracy Mimo, że rodzice w ostatnich latach stają się coraz bardziej odważni w artykułowaniu swoich oczekiwań i opinii co do jakości kształcenia ich dzieci w szkole, to nauczyciele nie zawsze są otwarci na te opinie. Podobnie nauczyciele, starając się odwołać do pomocy rodziców w rozwiązywaniu problemów ich dzieci, nie zawsze mogą liczyć na życzliwość, gotowość do wsparcia i zaangażowanie w działania szkolne na rzecz dziecka. Mimo, że jedni i drudzy potrzebują się wzajemnie, nie chętnie podejmują współpracę. Na ogół wprowadzają wyraźny dystans, spowodowany wzajemnymi pretensjami lub niesłusznymi i wygórowanymi roszczeniami. Utrudnieniem dla powstania partnerskich relacji bywają też wzajemna nieufność i uprzedzenia oraz brak zrozumienia własnej odrębności. Tego rodzaju nastawienia uniemożliwiają zgodną współpracę nauczycieli i rodziców. Potrzeba współpracy rodziny i szkoły jest coraz bardziej eksponowana wraz z ideą uspołeczniania szkoły, utożsamianego z demokratyzacją życia społecznego, która zakłada zrozumienie szkoły jako wspólnoty złożonej z osób i grupy powiązanych wartościami, celami i zadaniami. Partnerstwo oznacza wspólny cel, dobrowolność udziału, równość partnerów, określenie obowiązków, regulację prawną i moralną relacji, prawo do niezależności i zobowiązanie do lojalności. Podsumowanie. Podsumowując, wymaganie Rodzice są partnerami należy do jednych z najbardziej kluczowych oczekiwań wobec szkół. Mimo wielu trudności pojawiających się we współpracy nauczycieli z rodzicami, wielu rodziców jest zadowolonych ze współpracy z nimi, docenia ich zaangażowanie, kompetencje, doświadczenie. Dla rodziców ważne jest, że nauczyciele mimo wszystko znajdują dla nich czas, że są gotowi ich wysłuchać, poradzić wesprzeć. Bez partnerstwa i współpracy między domem i szkołą, nie zbudujemy nowoczesnego społeczeństwa obywatelskiego, którego członkowie są świadomi swoich praw i mają pozytywne doświadczenia związane ze współpracą z najbliższym otoczeniem i braniem na siebie odpowiedzialności. Aby dobrze wpływać na rozwój ucznia, należy w sposób jasny i czytelny przekazywać informacje rodzicom. Najważniejszym elementem skutecznej współpracy jest wzajemne zaufanie. A ono budowane jest przez szereg różnych czynników i najważniejsza jest tu równa chęć współdziałania nauczyciela i rodzica. Nauczyciel powinien przede wszystkim traktować rodzica jako równorzędnego partnera, powinien być życzliwy i ciepły w kontaktach z opiekunami. Rodzic z kolei powinien pamiętać, że najważniejszym wychowawcą jest on sam. 1. R. J. Arends, Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa M. Babiuch, Jak współpracować z rodzicami trudnych uczniów, Warszawa J. Łukasik, Między szkołą a domem. Role zawodowe i rodzinne współczesnego nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków H. Kwiatkowska, Pedeutologia, WAiP, Warszawa M. Łobocki, Trudności wychowania w szkole, Warszawa M. Łobocki, Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa J. Nowak, Przemiany zawodu nauczycielskiego, Wrocław- Warszawa- Kraków T. Plichta, Pedagogika społeczna. Wydawnictwo Żak. Warszawa 1995, 9. J. Szczepański, Partnerswto nauczyciela i ucznia, Instytut Kształcenia Nauczycieli w Warszawie- Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Kaliszu, Kalisz J. Szempruch, Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków E. Ziółkowska-Rudowicz, Praca wychowawczo-dydaktyczna, PWN, Poznań I. Chervinska, Technique of educate work: Theory and Practice: Training Manual. Ivano-Frankivsk Sempruch J., Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacyjnej. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2012, s W ujęciu psychologicznym nauczyciel jest analizowany pod kątem struktury idealnych cech, np. przez J. W. Dawida, Z. Mysłakowskiego, S. Szumana. 3 W ujęciu technologicznym akcent kładzie się na kwalifikacje zawodowe nauczyciela jako strukturę jego kompetencji. 4 Ujęcie to eksponuje prymat indywidualności nauczyciela i związane jest z humanistycznie zorientowaną pedagogiką i psychologią. 5 Ujęcie wyznaczone rolą zawodową nauczyciela. 6 Ujęcie związane z amerykańską radykalną myślą krytyczną H.A. Giroux i P. McLarena. 7 M. Łobocki, Trudności wychowania w szkole, Warszawa 1989, s J. Łukasik, Między szkołą a domem. Role zawodowe i rodzinne współczesnego nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2009, s R.J. Arends, Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1994, s Za: J. Nowak, Bieg nauczycielskiego życia, [w:] Przemiany zawodu nauczycielskiego, red. J. Nowak, Wrocław- Warszawa- Kraków 1991, s H. Kwiatkowska, Pedeutologia, WAiP, Warszawa 2008, s M. Łobocki, Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1985,str Materiały z konferencji Współpraca z rodzicami gwaranacją sukcesu wychowawczego ; 14 J. Łukasik, Między szkołą a domem. Role zawodowe i rodzinne współczesnego nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków T. Plichta, Pedagogika społeczna. Wydawnictwo Żak. Warszawa 1995 r 16 E. Ziółkowska- Rudowicz, Praca wychowawczo- dydaktyczna, PWN, Poznań 1975, str M. Łobocki, Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Warszawa 1985, s J. Łukasik, Między szkołą a domem. Role zawodowe i rodzinne współczesnego nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2009, s J. Łukasik, Między szkołą a domem. Role zawodowe i rodzinne współczesnego nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2009, s M. Babiuch, Jak współpracować z rodzicami trudnych uczniów, Warszawa 2002, s M. Łobocki, Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1985, str J. Szempruch, Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2012, s J. Szczepański, Partnerswto nauczyciela i ucznia, Instytut Kształcenia Nauczycieli w Warszawie- Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Kaliszu, Kalisz 1978, s

93 Мар яна Білак, асистент, Мукачівський державний університет (м. Мукачево) Marianа Bilak, Assistant, Mukachevo State University (Mukachevo) ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ УЯВЛЕНЬ ПРО НАЦІОНАЛЬНО- КУЛЬТУРНІ ОСОБЛИВОСТІ УКРАЇНСЬКОГО НАРОДУ PSYCHO-PEDAGOGICAL GUIDELINES FOR THE DEVELOPMENT OF JUNIOR PUPILS NOTIONS OF NATIONAL AND CULTURAL CHARACTERISTICS OF THE UKRAINIAN NATION УДК 373: ББК У статті здійснено спробу теоретичного аналізу проблеми формування уявлень в учнів молодшого шкільного віку про національно-культурні особливості українського народу. Автор вказує на психолого-педагогічні передумови формування цього багатогранного процесу, що забезпечують ефективність виховання молодших школярів засобами національних традицій, досліджує основні чинники впливу на формування національно-культурної свідомості молодшого школяра, розкриває зв язок між формуванням уявлень та здобутим досвідом. Дослідник вказує, що у пошуках провідних засобів гуманізації виховного процесу в сучасній школі педагогічна наука і шкільна практика орієнтується на самоцінність людської особистості школяра, її внутрішні ресурси і саморозвиток Ключові слова: уявлення, культурні цінності, традиції, учні молодшого шкільного віку. The article attempted to analyze theoretically the problem of formation by Primary school children the ideas about national-cultural features of Ukrainian people. The author reveals the psychological and pedagogical background for the formation of this multifaceted process, providing efficiency primary school children education by the means of national traditions, explores the main factors of influence on the formation of national-cultural consciousness of the primary student, describes the relationship between the formation of ideas and acquired experience. The researcher points out that in searching of the leading tools humanization of the educational process in modern school pedagogical science and school practice focuses on the intrinsic value of the individual student its internal resources and self-development. Keywords: ideas, cultural values, traditions, primary school students. В статье предпринята попытка теоретического анализа проблемы формирования представлений у учащихся младшего школьного возраста о национально-культурных особенностях украинского народа. Автор указывает на психолого-педагогические предпосылки формирования этого многогранного процесса, обеспечивающие эффективность воспитания младших школьников средствами национальных традиций, исследует основные факторы влияния на формирование национально-культурного сознания младшего школьника, раскрывает связь между формированием представлений и полученным опытом. Исследователь указывает, что в поисках ведущих средств гуманизации воспитательного процесса в современной школе педагогическая наука и школьная практика ориентируется на самоценность человеческой личности школьника, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. Ключевые слова: представление, культурные ценности, традиции, ученики младшего школьного возраста. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. У системі людських цінностей і пріоритетів одне з провідних місць займає національно-культурна свідомість особистості. Провідною тенденцією розвитку культурної свідомості стало засвоєння величезної національно-культурної спадщини, що складає фундаментальні засади творення сучасної української культури. Адже опанування людиною основних духовних цінностей світової та національної культурної спадщини забезпечує її здатність формувати себе в просторі культури передусім як творця, а не пасивного споживача культурної продукції. Державна політика в сфері освіти, згідно з положеннями Національної доктрини розвитку освіти України, повинна забезпечити створення необхідних умов для творчої самореалізації особистості: «виховання покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя, оберігати й примножувати цінності національної культури та громадянського суспільства, розвивати і зміцнювати суверенну, незалежну, демократичну, соціальну та правову державу як невід ємну складову європейської та світової спільноти» [5], що й зумовлює актуальність окресленої проблеми. 93

94 Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Проблему розвитку уявлень у дітей досліджували психологи Б. Ананьєв, П. Блонський, Л. Венгер, Л. Виготський, О. Запорожець, Г. Люблінська та ін. Вивчалося формування уявлень і педагогами (Н. Ветлугіна, Н. Сакуліна, Є. Тихеєва та ін.). Відомі різні психолого-педагогічні трактування процесу розвитку уявлень у дітей молодшого шкільного віку. Зокрема, вчені В. Давидов, О. Запорожець розглядають його в руслі пізнавальної діяльності підростаючої особистості. Адже впродовж цього складного та багатоаспектного періоду у розвитку особистості розширюється коло уявлень, закладаються основи інтелектуальних операцій, необхідних для наступного засвоєння шкільних предметів, розвиваються нові мотиви пізнавальної діяльності, що стають добрим підґрунтям для систематичного і свідомого засвоєння нових знань. На думку вчених (Л. Венгер, Л. Виготський та ін.) уявлення складають основний зміст знань дитини. Особливістю сучасних досліджень (О.Запорожець, Г. Люблінська) з окресленої проблематики є те, що психологічний образ уявлень особистості розглядається як активне явище, що виконує регулятивну роль у діяльності особистості молодшого школяра. Відомо, що уявлення формуються у людини на основі конкретних знань, вражень, які вона колись сприймала, або з якими перетиналася якимось чином у своїй діяльності. Тому психологи (Б. Ананьєв, П. Блонський, Л. Венгер, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн) неоднозначні у підходах до трактування поняття «уявлення». Так, дефініція «уявлення» визначається як «наочний образ предмета чи явища (події), який виникає на основі минулого досвіду (даних відчуттів і сприймань, шляхом відтворення в пам яті чи в уяві як відтворений образ предмета, який ґрунтується на нашому минулому досвіді. Уявлення це завжди образ предмета, який, на основі «попереднього сенсорного впливу відтворюється у разі відсутності предмета» (С. Рубінштейн). Формування мети статті. Мета статті полягає у визначенні психолого-педагогічних засад формування у молодших школярів уявлень про національно-культурні особливості українського народу. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. У системі традиційного навчання в дітей почергово виникають різні емпіричні уявлення, притаманні для відповідних вікових періодів розвитку. Тому розумова діяльність дітей молодшого шкільного віку базується на тих інтелектуальних засадах та практичному досвіді, які сформувалися ще в дошкільному віці під час оволодіння ними тими чи іншими життєвими уявленнями. Відомі дослідники (Б. Ананьєв, Л. Занков, Д. Ельконін) у свій час чітко визначили, що оволодіння дітьми уявленнями, а на цій основі поняттями, встановленими програмами виховання та навчання дітей, впливають на їхній розумовий розвиток. А уявлення, яке зазвичай виступає в ролі чуттєвої опори, під час формування тих чи інших понять, варто мати на увазі, оскільки такою опорою стають не тільки уявлення, які спеціально формуються в процесі навчання, але й уявлення, які стихійно склалися на основі здобутого власного досвіду дитини. Досліджуючи психологічно-педагогічні умови формування уявлень у молодших школярів, важливо пам ятати, що засадничими основами для них є надбання народної педагогіки, яка впродовж віків нагромаджує інформацію про досвід, традиції та звичаї українського народу, формує певні стереотипи та правила виховання. Адже кожне покоління входить у життя через освіту, виховання, соціалізацію, самопізнання і самотворення індивідууму як особистості. Під час дослідження вказаної проблеми, ми виходили з теоретичних засад формування національної свідомості, закладених у дослідженнях українських учених: М. Боришевського, Г. Ващенка, Ю. Липи, В. Москальця, І. Сікорського, Д. Чижевського, М. Шлемкевича та ін., у яких знайшли відображення українська національна ідея, духовність, демократичні засади навчання та виховання. Під дефініцією «національна культура» ми зазвичай розуміємо основні духовні цінності та особливості поведінки, що характеризують людей тієї чи іншої країни, нації. Охарактеризувати українську національну культуру досить складно, оскільки культурні надбання та цінності в різних регіонах нашої країни, а також в різних соціальних групах і поколіннях мають свої, типові для певного регіону України особливості. Проте деякі загальні висновки щодо національних культурних цінностей, що мають безпосереднє відношення до формування базової культури школярів та формування в них уявлень про національно-культурні особливості українського народу можна зробити. У пошуках провідних засобів гуманізації виховного процесу в сучасній школі педагогічна наука і шкільна практика орієнтується на самоцінність людської особистості школяра, її внутрішні ресурси і саморозвиток. Пріоритетом шкільного виховання є створення і забезпечення умов, які сприяють повноцінному особистісному розвитку кожної дитини. Відповідно, навчально-виховний процес у сучасній школі має бути зорієнтованим на особистість школяра, формування його моральної свідомості, духовних цінностей, що проявляються у його поведінці та діяльності. Основними засобами формування уявлень у молодших школярів про національно-культурні особливості українського народу є інформаційний, пошуковий, дослідницький методи, шляхом інтерактивної взаємодії всіх соціокультурних чинників та інституцій. З метою якісного забезпечення цього неоднозначного процесу варто використовувати такі форми організації навчання та виховання: словесні (розмови, бесіди, зустрічі), практичні (екскурсії, дослідження об єкта), наочні (музеї, світлиці, виставки, тематичні стенди). У цій взаємодії важливим чинником постає сім я як носій культурних традицій, спадкоємності поколінь, етногенетичної пам яті, а також середовище суспільне життя як арена застосування уявлень про ментальне. Утвердження народних традицій, пошуки нових педагогічних умов, найефективніших форм та методів роботи з формування національної свідомості кожного учня виступає одним із найактуальніших завдань нашого часу, яке потребує теоретичної та методичної розробки і, головне, впровадження в практику роботи сучасної української школи. На позитивне ставлення молодших школярів до надбань та цінностей української культури впливає комплекс чинників, основою якого є організація різновидів діяльності, спрямованої на забезпечення їх емоційного переживання й осмислення в їх єдності. 94

95 Відповідно до трактування «уявлення це збережений і відтворюваний у свідомості чуттєво-наочний образ раніше сприйнятих предметів чи явищ дійсності, тісно пов язаний із словесним позначенням предмета». Уявлення це процес утворення образу предмету або явища, які в певний момент не сприймаються, але були сприйняті раніше. На відміну від відтворення, уявлення не передбачають чіткої часової локалізації в минулому. Сьогодні школа, вчителі початкової ланки освіти покликані відповісти на запитання,як підготувати молодшого школяра до життя в майбутньому постіндустріальному чи інформаційному суспільстві, при цьому дбайливо оберігаючи і примножуючи систему норм і цінностей, що склалася в українського народу. Уявлення наочний образ предмета чи явища, що викликає на основі минулого досвіду/ даних відчуття та сприймання його відтворення у пам яті або уяві [1]. У психолого-педагогічних джерелах виділяються два основних способи формування національно-культурних уявлень: рефлексивний, пов язаний з вербалізацією і свідомим прийняттям знань і норм поведінки, і нерефлексивний, коли останні засвоюються шляхом безпосереднього наслідування зовнішньому зразку або під впливом соціальної групи, що здійснюється через механізм навіювання, «психічного зараження» (К. Сарингулян). Норми, не усвідомлювані носіями даної культури (так багато мовних норм, звичаї тощо), можуть засвоюватися тільки нерефлексивним способом [6]. Впродовж багатьох віків наш народ створив такі традиції, які тільки притаманні українському народу. Джерелом українських традицій є народна педагогіка, яку невипадково називають усною традиційною фольклорною материнською школою, яка покликана формувати духовні цінності у людини. І передусім саме шляхом передачі соціального досвіду від старших до прийдешніх поколінь традиції забезпечують засвоєння найвищих національних, культурних і матеріальних, нагромаджених віками цінностей, норм, правил, ідеалів, відображають наступність соціального досвіду. Передусім, шляхом передачі соціального досвіду від старших до прийдешніх поколінь, традиції забезпечують засвоєння найвищих національних, культурних і матеріальних, нагромаджених віками цінностей, норм, правил, ідеалів, відображають наступність соціального досвіду [8]. Традиції, спрямовані на розширення знань про свій народ, уможливлюють реальний особистий вибір у житті, праці, моралі, у сучасному естетично-творчому, побутовому відродженні національного менталітету. Дослідниця К. Приходченко наголошує, що : «особистісний світ дитини розвивається від індивідуального до духовно-практичного досвіду людства з метою виховання людини культури, здатної до відтворення природнокультурного середовища з опорою передусім на національну культуру» [3, с. 23]. У роботі з дітьми молодшого шкільного віку потрібно звертати увагу на їхні вікові особливості. Адже у них ще немає сталих інтересів, власну ініціативу проявляють слабо, їхня увага нестійка. Тому вони потребують постійної допомоги та порад учителя щодо організації свого дозвілля та пізнавальної активності. Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчує, що національні почуття в дітей молодшого шкільного віку не виникають самі. Вони є результатом цілеспрямованого виховного впливу на дитину громадських організацій, пануючої ідеології, політики, мистецтва, суспільного устрою, виховної роботи сім ї, школи та позашкільних закладів. Провідними умовами ефективного функціонування системи педагогічного забезпечення розвитку національної свідомості учнів початкових класів є: створення близьких і зрозумілих для певних вікових категорій ситуацій внутрішнього сприйняття та усвідомлення учнями молодшого шкільного віку знань про українську культуру та традиції; педагогічне забезпечення процесу формування у молодших школярів навиків оволодіння національними цінностями. Відродження України неможливе без пробудження національної свідомості українського народу, насамперед підростаючого покоління. Тому особливе занепокоєння нині викликає відсутність у більшості дітей віком від шести до десяти років усвідомлення себе як частини народу, співвіднесення своєї діяльності з інтересами нації. Зарадити справі може створення такої системи народної освіти, яка виховувала б національно свідомих громадян України. В Україні освіта з кожним роком енергійно набуває національного характеру: вона спрямована на втілення в життя української національної ідеї. Цілі і зміст сучасної освіти важливо підпорядкувати системі національних інтересів, ідей, головним цінностям духового скарбу українського народу національним звичаями, традиціям і обрядам. Процес формування у молодших школярів уявлень про національно-культурні особливості українського народу варто поєднувати із розвитком у школярів засадничих уявлень про стиль, спосіб мислення та діяльності, в якому поєднуються логічні та психологічні компоненти національних особливостей. Адже уявлення про своє рідне, близьке і зрозуміле для кожної дитини з раннього дитинства, це складні відображення, що супроводжують творення понять як однієї з форм мислення і одночасно відтворюють взаємозв язки між ними. Сформовані уявлення про національно-культурні особливості українського народу дають змогу особистості розпізнавати основні матеріальні, духовні та психічні ознаки рідної культури. У формуванні таких уявлень особливу роль відіграє добре продуманий і відповідно організований навчальновиховний процес під час уроків і виховних занять якого провідним засобом навчання та виховання постають уроки рідної мови і літератури, уроки музики і мистецтва. Тому що основу тематичного спектра художніх творів для учнів молодшого шкільного віку становлять зображення національних духовно-культурних, суспільних, ментально-психологiчних процесів та їх продуктів, подані на доступному для учнів молодшого шкільного віку рiвнi. Адже саме художні твори для дітей, музичне мистецтво, народний фольклор, у комплексі володiють потужним емоцiйним потенціалом, який вводить їх у стан спiвпереживання, що дозволяє включити загальне нацiональне в коло особистiсних iнтересiв та запитів дитини. Дитяча поезія дiє на особистiсть через форму i змiст, що веде до ефективного вироблення естетичних смакiв, до потреби гармонiї, «включення» духовних 95

96 сил. Все це в комплексі визначає етнокультурну спрямованість нашої освіти, яка, за влучним визначенням Т. Мацейків, «виступає такою характеристикою освіти, яка показує, в якій мірі її завдання, мета, зміст, технології виховання і навчання орієнтовані на розвиток і соціалізацію особистості як суб єкта етносу і як громадянина держави, здатного до самовизначення в умовах сучасної світової цивілізації» [2, с.394]. Аналіз нормативних документів, змісту початкової освіти, шкільних підручників для 1-4 класів засвідчує про посилення ролі етнокультурної складової змісту навчання та виховання учнів початкових класів. Молодший школяр відповідно до своїх вікових можливостей та особливостей сприйняття та уявлення має прямі чи опосередковані зв язки з природним, соціальним, навчальним, ігровим, технологічним і психолого-педагогічним середовищами, які суттєво впливають на вихованість та освіченість дитини. Проте, виникають суперечності між вимогами до формування етновиховного середовища сучасної початкової школи і відсутністю цілеспрямованої діяльності, насиченої морально-етичним змістом. Основними педагогічними умовами, які забезпечують ефективність виховання молодших школярів засобами національних традицій: зв язок виховання учнів початкових класів із національними традиціями та життям; врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей; емоційність виховання; комплексний підхід до використання українських традицій у вихованні молодших школярів; доступність національних традицій. Тому важливо у навчально-виховному процесі ЗОШ І ступеня використовувати інноваційні методи, форми і прийоми роботи: бесіди, спостереження, розповіді, конкурси, свята, розваги, екскурсії. В цьому контексті актуальною буде рекомендація академіка НАПН України О. Савченко: «маємо спеціально створювати виховні і розвивальні ситуації, коли активно працюють моральні почуття, інтерес, мимовільна увага, пам ять. Надзвичайно важливо, щоб дитину оточувало естетично-привабливе розвивальне і виховне середовище. Причому не створене раз і назавжди, а мінливе, змінюване педагогами, батьками разом з дітьми» [4, с.107]. Висновки і перспективи подальших досліджень. Уявлення в учнів молодшого шкільного віку є новим якісно-своєрідним суб єктивним образом об єктивної дійсності; формою більш узагальненого, але разом з тим наочного об єкта, шляхом їхнього втілення, а також формою функціонування предмета в системі життєдіяльності людини. Відповідно у процесі ознайомлення з національно-культурними особливостями українського народу в молодших школярів утворюються чуттєво-наочні образи сталих культурно-побутових особливостей, соціальних і культурних явищ, пов язаних з народними традиціями, обрядами, звичаями, які формуються на основі минулого досвіду (відчуття і сприймання) шляхом відтворення їх у різних видах діяльності. На вказаному віковому етапі успішне використання наочної системи уявлень сприяє швидкому розумовому розвитку дитини. Подальші наукові розвідки пов язуємо з проблемою національної самоідентичності особистості. 1. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2т. / под ред. А. В. Петровского. М. : Педагогика, Т с. 2. Мацейків Т. Етнокультурна спрямованість шкільної освіти і виховання / Т. Мацейків // Гірська школа українських Карпат С Приходченко К. Характеристика різнобічних якостей освітнього середовища / К. Приходченко // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. 16 (203). Ч. ІІ с Савченко О. Виховний потенціал початкової школи: посібник для вчителів і методистів початкового навчання / О. Савченко. 2-ге вид., доповн., переробл. К.: Богданова А.М., с. 5. Стельмахович М. Українська родинна педагогіка / М. Стельмахович. К. : ІСДО, с. 6. Стефаненко Т. Этнопсихология / Т. Стефаненко. М.: ИПРАН Академический Проект, Екатеринбург с. 7. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям / В.О. Сухомлинський. К. : Рад. Школа, с. 8. Chervinska Inna. Mountain School of the Ukrainian Carpathians: Problems and Prospects of Development // Inna Chervinska / Journal of Vasyl Stefanyk Precarpathian National University. Vol 1, No 2-3 (2014). pp Reference 1. Blonskyy P. P. Yzbrannie pedahohycheskye y psykholohycheskye sochynenyya: v 2t. / pod red. A. V. Petrovskoho. M. : Pedahohyka, T s. 2. Matseykiv T. Etnokul turna spryamovanist shkil noyi osvity i vykhovannya / T. Matseykiv // Hirs ka shkola ukrayins kykh Karpat S Prykhodchenko K. Kharakterystyka riznobichnykh yakostey osvitn oho seredovyshcha / K. Prykhodchenko // Visnyk LNU imeni Tarasa Shevchenka. 16 (203). Ch. II s Savchenko O. Vykhovnyy potentsial pochatkovoyi shkoly: posibnyk dlya vchyteliv i metodystiv pochatkovoho navchannya / O. Savchenko. 2-he vyd., dopovn., pererobl. K.: Bohdanova A.M., s. 5. Stel makhovych M. Ukrayins ka rodynna pedahohika / M. Stel makhovych. K. : ISDO, s. 6. Stefanenko T. Etnopsykholohyya / T. Stefanenko. M.: YPRAN Akademycheskyy Proekt, Ekaterynburh s. 7. Sukhomlyns kyy V. O. Sertse viddayu dityam / V.O. Sukhomlyns kyy. K. : Rad. Shkola, s. 8. Chervinska Inna. Mountain School of the Ukrainian Carpathians: Problems and Prospects of Development // Inna Chervinska / Journal of Vasyl Stefanyk Precarpathian National University. Vol 1, No 2-3 (2014). pp

97 Лілія Копчак, старший викладач, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Liliya Kopchak, Senior teacher, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) Микола Поп юк, кандидат педагогічних наук, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Mykola Popiuk, Candidate of Pedagogical Sciences, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК ФОРМУВАННЯ ЖИТТЄВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З УРАХУВАННЯМ ЄВРОПЕЙСЬКОГО ДОСВІДУ THE FORMATION OF LIFE COMPETENCIES OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS WITH THE CONSIDERATION OF EUROPEAN EXPERIENCE У статті проаналізовано досвід формування життєвих компетентностей молодших школярів у державах Вишеградської четвірки, розкрито сутність поняття життєвої компетентності та його складники, виокремлено ключові компетентності, які формують європейські педагоги в учнів початкової школи, означено шляхи запозичення педагогічного досвіду закордоння в практику діяльності української школи. Ключові слова: держави Вишеградської четвірки, життєві компетентності, молодші школярі,європейський досвід. Experience of formation of junior pupils life competencies in the V4 Vishegrad Countries is analyzed in the article; essence of the concept life competency and its components are revealed; key competencies that are formed in elementary school students by European teachers are signed out; ways of drawing foreign pedagogical experience and its application to practical activity of the Ukrainian school are specified. Keywords: V4 Vishegrad Countries, life competencies, elementary school students, European background. В статье проанализирован опыт формирования жизненных компетентностей младших школьников в государствах Вышеградской четверки, раскрыта сущность понятия жизненной компетентности и его составляющие, выделены ключевые компетентности, которые формируют европейские педагоги в учащихся начальной школы, обозначены пути заимствования педагогического опыта зарубежья в практику деятельности украинской школы. Ключевые слова: государства Вышеградской четверки, жизненные компетентности, младшие школьники, европейский опыт. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. З огляду на те, що Україна проголосила курс на зближення з Європейським Союзом, актуалізується досвід східноєвропейських країн. Завдання, проголошені у стратегічному документі Національній доктрині розвитку освіти спрямовані на перехід системи освіти, в тому числі й початкової, на новий тип гуманістично-інноваційної освіти, її конкурентоздатності в європейському освітньому просторі, формування покоління молоді, здатного робити особистісний духовно-світоглядний вибір, набувати необхідних знань, навичок та компетентності для інтеграції в суспільство на різних рівнях. Далеко не останнє місце в цьому процесі посідає формування в учнів вміння навчатися протягом усього життя. Такі позиції вимагають від сучасної школи особливих підходів до оновлення змісту освіти в 97

98 початковій школі і застосування нових педагогічних підходів до навчання, впровадження інформаційних і комунікаційних технологій. Основні державні документи орієнтують педагогів на формування життєвих компетентностей [2; 3]: під час навчання у школі в учня має бути сформована певна сукупність характеристик, які забезпечать йому здатність орієнтуватись у сучасному суспільстві, швидко реагувати на запити часу, ефективно та успішно самореалізуватися, взаємодіяти в розв язанні соціальних, виробничих та економічних завдань. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчує, що проблема компетентнісного підходу перебуває в центрі уваги українських учених та дослідників закордоння. Увага науковців спрямована на вивчення сутності та змісту компетентнісного підходу, розроблення шляхів і засобів формування компетентної особистості (Н. Бібік, С. Гончаренко, І. Гушлевська, І. Зимняя, В. Краєвський, С. Клепко, О. Локшина, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко та ін.); вивченням життєвої компетентності та її складників займалися І. Єрмаков, Л. Мітіна, І. Ящук та інші. Утім, проблема формування життєвих компетентностей молодшого школяра в контексті європейського досвіду вивчена недостатньо. Формування мети статті. Мета статті полягає у з ясуванні теоретичних підходів щодо формування життєвих компетентностей особистості за умов використання педагогічного досвіду держав Вишеградської четвірки. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Аналіз досліджень вітчизняних та зарубіжних науковців свідчить, що поняття «компетенція» розглядається як певна програма, образ, сценарій, правила, потенція, тобто існуюча можливість діяти на основі засвоєних знань, сформованих умінь, з опорою на ціннісно-смислові відношення до навколишнього середовища і у відповідності з емоційно-вольовою регуляцією особистості. Відповідно «компетентність» розглядається як актуалізація, актуальна реалізація цієї потенції особистості, але обов язково включає установки, цілепокладання, емоційновольову регуляцію, ціннісно-смислові відносини [4, 8; 6, 45]. У Концепції профільного навчання в старшій школі (2009 р.) наголошено, що «профільне навчання спрямоване на формування ключових компетентностей старшокласників» [3, 58], окрім вимог до загальних і професійних знань і вмінь, у дітей мають бути сформовані такі важливі для життя в суспільстві компетентності: критичне мислення, здатність розв язувати проблеми, працювати в колективі, прагнути та вміти навчатись протягом життя. Цікавими в цьому контексті є міркування української дослідниці О. Овчарук, яка порушує питання про розвиток змісту освіти в зарубіжних країнах і означує його основні тенденції, з-поміж яких важливими є перш за все знання, уміння, навички, набуті учнем. По цьому науковець виокремлює поняття ключових життєвих компетентностей [5]. Поняття ключових життєвих компетентностей пов язане з багатьма чинниками, оскільки саме компетентності, на думку багатьох зарубіжних дослідників, є тими індикаторами, які дають змогу визначити готовність учня до життя. За останніх років поняття компетентності викликало широку дискусію з-поміж науковців країн-учасників Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР), де проводилися дослідження в більшості європейських країн із цієї проблематики, та країн Вишеградської четвірки. Вишеградська четвірка об єднання чотирьох центральноєвропейських держав: Польщі, Чехії, Словаччини та Угорщини; усі країни Вишеградської групи 1 травня 2004 року стали членами Європейського Союзу. Експерти ОЕСР вважають, що створення умов для набуття необхідних компетентностей протягом усього життя сприятиме продуктивності та конкурентоспроможності на ринку праці в майбутньому та розвиткові середовища для інноваційних перетворень за умов глобальної конкуренції. З огляду на майбутнє набуття особистістю необхідних життєвих компетентностей є важливим для особистості, оскільки вони сприятимуть участі в демократичних процесах суспільства, соціальному взаєморозумінню та справедливості, зміцненню прав людини та автономії всупереч глобальній нерівності та нерівним можливостям [6, 17]. Східноєвропейські педагоги впевнені, що «соціально компетентна» особистість здатна: ухвалювати рішення стосовно себе і прагнути до розуміння власних почуттів та вимог; блокувати неприємні почуття і власну невпевненість; досягати мети найефективнішим чином; правильно розуміти бажання, очікування й вимоги інших людей, враховувати їхні права; розуміти, як з урахуванням окремих обставин і часу поводитися, беручи до уваги інтереси інших людей, власні вимоги тощо [1, 22]. Поняття життєвої компетентності, на думку експертів Ради Європи, включає в себе: здатність особистості сприймати й відповідати на індивідуальні та соціальні потреби; комплекс знань умінь та навичок [9, 73]. Міжнародний департамент стандартів визначив поняття компетентності як здатність кваліфіковано виконувати завдання чи роботу. Щоб полегшити процес оцінювання компетентностей, департамент пропонував виокремити з цього поняття такі показники, як набуті знання, вміння, навички та їх застосування [8] року в Лісабоні відбувся саміт, на якому для виконання основних завдань сучасної початкової школи європейського зразка було створено робочу групу з визначення нових базових компетентностей для навчання протягом всього життя. Результатом робочої групи став звіт, представлений на Європейській раді в Стокгольмі. Так, робоча група експертів дійшла висновку, що до ключових компетентностей повинні входити: фундаментальні навички лічби та письма; базові компетентності в галузі математики, науки, технології; іноземні мови; ІКТ навички та використання технологій; уміння навчатись; соціальні навички; 98

99 підприємницькі навички; загальна культура. Звичайно, в країнах Вишеградської четвірки існували та й зараз існують певні розбіжності в питаннях визначення поняття ключової компетентності та тих пунктів, які вона в себе включає. Для того, щоб подолати розбіжності у вищезазначених поняттях, було започатковано програму «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади» зі скороченою назвою «DeSeCo». Експерти програми, у якій беруть участь 18 країн, визначають поняття компетентності як здатність відповідати на індивідуальні та соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання [13]. Не менш важливою тенденцією у розвитку початкової освіти Європи є і питання про відповідність між класичною теорією педагогіки і шкільною практикою, а також універсалізація освіти, підготовка школярів до практичного життя. Вагомим є досвід Угорщини. Розв язання цього питання почалося ще далекого 1976-го року, коли відбулося засідання Угорської академії наук, на якому була створена Комісія загального навчання. Наприкінці 90-их років ХХ сторіччя угорські вчені розробили сім блоків навчальних дисциплін для початкової школи, необхідних у процесі шкільного навчання: вивчення мови, математики, основних наук, історії; естетичне виховання; фізичне виховання; технічне виховання (сучасні технічні, управлінські, сільськогосподарські, екологічні та інші знання загального характеру та розвиток на їх основі конкретних практичних навичок) [12]. У рамках кожного блоку освітніх дисциплін спільними зусиллями вчителів, учених були укладені відповідні навчальні посібники. При цьому, крім єдиного комплексу вимог, автори отримали певну свободу дій, котра дозволила їм викласти у своїх посібниках концепції різних наукових і педагогічних шкіл. Аналіз процесів реформування системи початкової освіти в країнах Вишеградської четвірки показав, що простежується також тенденція універсалізації європейської освіти. На сучасному етапі вже не викликає сумнівів роль та вплив інформаційних технологій на розвиток освітніх та виховних засад сучасного cхідноєвропейського суспільства. Профільні міністерства країн Вишеградської четвірки намагаються сьогодні залучити до навчально-виховного процесу широку сферу інформаційних технологій. Далеко не останнє місце з-поміж них посідають комп ютерні мережі. Підключення комп ютерних баз шкіл до електронної пошти, різноманітних мереж (локальних і глобальних), таких, як Інтернет, несуть у собі певні переваги для користувачів в освітній галузі. Саме через комп ютерні мережі стало можливим здійснення багатьох міжнародних проектів, спрямованих на організацію спілкування школярів із проблем прав людини і дитини, миру, толерантності, обміну думками між дітьми, педагогами та дослідниками в галузі громадянської освіти й виховання [10, 3]. Результати наукового пошуку уможливлюють виокремити й іншу тенденцію процесу формування життєвих компетентностей у школах держав Вишеградської четвірки: ідеться про надання школярам правових знань. Питання прав людини сьогодні чи не найактуальніша тема не тільки на міждержавному, а й на національному рівнях. Не дивно, що вони знайшли належне відображення в меті та напрямах розвитку початкової освіти країн Вишеградської четвірки. Так, Міжнародна конференція з прав людини, що відбулася 1994-го року, акцентувала увагу на тому, що сучасна ситуація в освіті пов язана з багатьма соціальними та економічними чинниками: правовою необізнаністю, міжетнічними конфліктами, політичною нестабільністю держав, зміною соціальнополітичних парадигм розвитку, економічними проблемами, недостатністю інформаційних засобів і джерел. Багато в чому ці чинники торкаються проблеми забезпечення прав людини в Польщі, Чехії, Словаччині та Угорщині, особливо вивчення прав людини в старших класах початкової школи регіону. Цей новий напрям для країн постсоціалістичного табору порушує перед педагогами проблеми, пов язані з упровадженням знань про права людини у зміст освіти на її початковому етапі, відповідною підготовкою педагогічних кадрів, усебічним ознайомленням педагогічної громадськості з новаціями в освіті в розвинутих країнах та позитивними здобутками в цій галузі. У ділянці початкової освіти цей аспект торкається низки питань: надання різноманітних знань про права людини та дитини в суспільстві, уміння аналізувати різні ситуації, що стосуються цих аспектів, тощо. З-поміж шляхів реалізації правової освіти в початковій школі популярним є залучення дітей до оцінювання «свого прогресу». Акцентується увага на тому, щоб навчальний процес та шкільне життя взагалі ґрунтувалися на інтелектуальній свободі й демократії. Нині у світі успішно функціонує мережа шкіл миру, яка охоплює чимало країн, зокрема й східноєвропейських (Польща, Чехія, Словаччина та Угорщина) [10, 2]. Завдання пілотних шкіл залучити школярів до збереження загальнолюдських цінностей через упровадження у зміст початкової освіти й виховання елементів освіти миру і співробітництва. На жаль, українські школи ще й досі не увійшли до цієї мережі, хоча інтерес до такої співпраці цілком очевидний. На особливу увагу педагогів заслуговує розв язання освітньої проблеми в полікультурному середовищі Польщі, Чехії, Словаччини та Угорщини. Загальний для всіх східноєвропейських країн підхід у розробці програм і навчальних планів у початкових школах полягає не тільки в наданні дітям знань у галузях навколишнього середовища, географії, соціальної сфери, що надзвичайно важливо. Навчання в початковій школі, на думку багатьох інститутів освіти, має допомогти дитині знайти свій шлях крізь призму власної культурної орієнтації на поняття, пов язані з минулим та майбутнім суспільства, відчути себе громадянином своєї держави. Прищеплення в молодших шкільних роках таких понять, як толерантність, міжкультурна спільність, повага до національностей і культур, безконфліктне співіснування та інше, є наразі важливою умовою входження держав до європейського освітнього простору [11, 156]. Далеко не останнє місце у навчальних програмах сучасних освітніх систем посідає європейська проблематика. Парламентська асамблея Ради Європи 1996 року ухвалила рекомендацію щодо вивчення історії Європи та наголосила на важливості такого аспекту для зміцнення основ громадянського суспільства, без якого особа може 99

100 стати об єктом політичних маніпуляцій. Ще 1995 року в місті Бордо (Франція), де проходив форум учених та педагогів «Європа у школі», було ухвалено проект, котрий на сьогодні набув популярності в багатьох країнах континенту, зокрема в Польщі, Чехії, Словаччині та Угорщині. За задумом, цей проект передбачає такі аспекти: зближення систем освіти європейських країн, проведення регулярних дискусій у системі освіти; вихід за рамки окремих шкільних дисциплін, синтез знань з європейської проблематики; формування такого загальнокультурного, інтелектуального та естетичного типу особистості, який був би готовим до європейського міжнаціонального діалогу [7]. По цьому виокремлюється і така тенденція розвитку початкової освіти в країнах Вишеградської четвірки, як вивчення іноземних мов, які є необхідним інструментом спілкування в полікультурному суспільстві Європейського Союзу. Так, кожна дитина за бажанням має право вивчати дві, три й більше іноземних мов у початковій школі. Висновки і перспективи подальших досліджень. Сьогодення вимагає від школярів бути підготовленими до дорослого життя, уміти адаптуватися в ньому та набути протягом навчання в школі саме тих умінь та навичок, які відповідали би потребам сучасного ринку праці. Саме тому один з головних напрямів реформування систем початкової освіти така підготовка учнів, яка допомогла би їм у майбутньому житті. Доцільним тут може бути досвід формування життєвих компетентностей молодших школярів держав Вишеградської четвірки. Подальшого дослідження потребує проблема підготовки вчителів до здійснення компетентнісного підходу. 1. Василюк А. Польська професійна педагогіка про компетентність вчителів / А. Василюк // Шлях освіти С Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Нормативно - правове забезпечення освіти: державні стандарти, програми, положення. Х. : Основа, Ч с. 3. Концепція профільного навчання в старшій школі // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. - К.: Педагогічна преса С Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е.Лебедев // Школьные технологии С Овчарук О. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / під заг. ред. О. Овчарук. К. : К. І.С., с. 6. Овчарук О. Сучасні тенденції розвитку змісту освіти в зарубіжних країнах / О. Овчарук // Шлях освіти С Directorate-General for Education and Culture Eurybase The Information Database on Education Systems in Europe The Education System in the Czech Republic 2005/06 European Commission: [Електронний ресурс]. Режим доступу: uploads/vkav_200/czedu_2010/es_cz_2007.pdf. 8. Child Protection // Project of the Bergen police department, November 2000: [Електронний ресурс]. Режим доступу: Kordon C. European Dimension, Multiculluralism and Teacher Training. An experience in a network of Training institutions / C. Kordon // European journal of Teacher Education. N P Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe. Eurydice., The information network on Education in Europe, Р Monitoring of education reforms in Eastern Europe. MEN, p. 12. National Core Curriculum (abridged version) Ministry of Education and Culture: [Електронний ресурс]. Режим доступу: Vestnik Ministerstvа Skolstvi, mladeze a telovochovy p. Reference 1.Vasylyuk A. Pol s ka profesiyna pedahohika pro kompetentnist vchyteliv / A. Vasylyuk // Shlyakh osvity S Derzhavnyy standart bazovoyi i povnoyi seredn oyi osvity // Normatyvno - pravove zabezpechennya osvity: derzhavni standarty, prohramy, polozhennya. Kh. : Osnova, Ch s. 3. Kontseptsiya profil noho navchannya v starshiy shkoli // Informatsiynyy zbirnyk Ministerstva osvity i nauky Ukrayiny. - K.: Pedahohichna presa S Lebedev O. E. Kompetentnostniy podkhod v obrazovanyy / O. E.Lebedev // Shkol nie tekhnolohyy S Ovcharuk O. Kompetentnisnyy pidkhid u suchasniy osviti: svitovyy dosvid ta ukrayins ki perspektyvy / pid zah. red. O. Ovcharuk. K. : K. I.S., s. 6. Ovcharuk O. Suchasni tendentsiyi rozvytku zmistu osvity v zarubizhnykh krayinakh / O. Ovcharuk // Shlyakh osvity S Directorate-General for Education and Culture Eurybase The Information Database on Education Systems in Europe The Education System in the Czech Republic 2005/06 European Commission: [Elektronnyy resurs]. Rezhym dostupu: VKav_200/CzEdu_2010/ES_CZ_2007.pdf. 8.Child Protection // Project of the Bergen police department, November 2000: [Elektronnyy resurs]. Rezhym dostupu: northbergenpolice. com/ safety/ child-safety-tips.aspx 9.Kordon C. European Dimension, Multiculluralism and Teacher Training. An experience in a network of Training institutions / C. Kordon // European journal of Teacher Education. N P Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe. Eurydice., The information network on Education in Europe, Р Monitoring of education reforms in Eastern Europe. MEN, p. 12. National Core Curriculum (abridged version) Ministry of Education and Culture: [Електронний ресурс]. Режим доступу: Vestnik Ministerstvа Skolstvi, mladeze a telovochovy p. 100

101 Тетяна Мочан, кандидат педагогічних наук, доцент, Мукачівський державний університет (м. Мукачево) Tetyana Mochan, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Mukachevo State University (Mukachevo ) УДК 37:004 ББК ВПЛИВ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НА ЕФЕКТИВНІСТЬ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ INFLUENCE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES ON EFFICIENCY OF EDUCATIONAL PROCESS У статті розглядається питання впливу сучасних інформаційно-комунікативних технологій на самореалізацію особистості в освітньому середовищі та акцентується увага на формуванні інформаційно-пошукових комунікативних умінь. Автор аналізує значення інформаційних технологій для підсилення природного прагнення людей до самореалізації, оволодіння інформаційно-пошуковою комунікативною компетенцією, розвитку умінь і навичок генерувати нові, оригінальні, нестандартні ідеї в процесі комп ютерної комунікації, упроваджувати інновації в галузі освіти. Методологічними засадами є ідеї інформатизації сучасного суспільства, освітнього простору та концептуальні положення стратегії інформаційного розвитку сучасної освіти. Висновки. Отже, використання інформаційно-комунікативних технологій впливає на результативність освітнього процесу, сприяє формуванню таких умінь і навичок, які можуть реалізуватися в пошуковій, комунікативній роботі, стимулює виявлення інтересу для розв язання поставлених завдань. Ключові слова: інформаційно-комунікативні технології, інформаційно-пошукові комунікативні уміння, інформаційнокомунікативний простір, освітній простір. The purpose of this study is to investigate the impact of modern information and communication technologies on selfactualization of a person in educational environment with special attention being paid to the formation of informationsearching communicative skills. The author analyzes the essential role of information technologies in strengthening the natural human aspiration for selfactualization, mastering information-searching communicative competence, developing skills and abilities to generate new, original, unconventional ideas in the process of computer communication and implement innovations in the sphere of education. Methodological basis of the research is the idea of informatization of both modern society and educational spheres well as conceptual principles of the strategic informational development of modern education. Development of information technologies serves as the foundation for creation of information and communication space, which facilitates successful fulfillment of the tasks set in modern information society. We agree with the statement that the effective formation of information-searching communication abilities proportionally depends on profoundness of knowledge in computer communication as well as relevant skills developed by a person. Therefore, the content of learning process has to ensure formation of information-searching communication skills needed to perform certain kinds of communication activity, which, in turn, essentially depend on their significance and priority in the environment, i.e. information and communication space. It can be stated without any exaggeration that rational application of information and communication technologies in educational process significantly increases its effectiveness. Electronic educational resources comprise a huge amount of visual, audio, conditionally graphic, video and animation materials. Modern educational means based on information and communication technologies possess unique features and functions of visual methods to be used for significant improvement of education and new approach to the whole process of studying. Conclusions. Thus, implementation of information and communication technologies significantly increases efficiency of educational process, facilitates formation of such skills and abilities that can prove necessary in further research or communicative work and provokes interest to solve the set tasks. It is planned to carry out subsequent research aimed at investigation of the issue connected with organization of educational process implementing modern informational technologies. Key words: information and communication technologies, information-search communication skills, information and communication space, educational space. В статье рассматривается вопрос влияния современных информационно-коммуникативных технологий на самореализацию личности в образовательной среде и акцентируется внимание на формировании информационнопоисковых коммуникативных умений. 101

102 Автор анализирует значение информационных технологий для усиления естественного стремления людей к самореализации, к овладению информационно-поисковой коммуникативной компетенцией, к развитию умений и навыков генерировать новые, оригинальные, нестандартные идеи в процессе компьютерной коммуникации, внедрять инновации в области образования. Методологическими принципами есть идеи информатизации современного общества, образовательного пространства та концептуальные положения стратегии информационного развития современного образования. Выводы. Таким образом, использование информационно-коммуникативных технологий влияет на результативность образовательного процесса, способствует формированию таких умений и навыков, которые могут реализоваться в поисковой, коммуникативной работе, стимулирует выявление интереса для решения поставленных задач. Ключевые слова: информационно-коммуникативные технологии, информационно поисковые коммуникативные умения, информационно-коммуникативное пространство, образовательное пространство. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Сучасні потреби суспільства в галузі освіти і не тільки зумовили ґрунтовно опиратися на сучасні досягнення інформаційно-комунікативних технологій, оскільки інформація набуває фундаментального характеру, що потребує обговорення її використання в процесі забезпечення надання освітніх послуг, результативності співпраці в обох напрямах: «педагог учень», «викладач студент». Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Ця проблема не залишилася осторонь сучасних наукових досліджень. Основні аспекти формування інформаційної культури досліджували Л. Вінарик, А. Єршов, М. Жалдак, С. Малярчук, І. Мельник, А. Ясінський; функціональне призначення інформаційних технологій в освітньому процесі вивчали Ю. Атаманчук, Г. Балл, Т. Гергей, О. Грешнєв, Т. Денисенко, М. Жалдак, Н. Морзе, І. Підласий, С. Смирнов; модифікації в діяльності та особливості контактування «педагог учень» із використанням інформаційних технологій розглядали А. Брушлінський, Н. Волокова, Т. Габій, А. Матюшкін, Є. Машбиць, О. Тихомиров. Усе ж доводиться констатувати, що недостатнім є дослідження впливу інформаційно-комунікативних технологій на самореалізацію особистості в освітньому середовищі та на формування інформаційно-пошукових комунікативних умінь. Формування мети статті. Дослідити вплив інформаційно-комунікаційних технологій на освітній процес і проаналізувати напрями в розвитку процесу інформатизації освіти. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Розвиток інформаційних технологій є фундаментом для створення інформаційно-комунікативного простору, який дає поштовх успішній реалізації поставлених завдань у будь-якій галузі сучасного інформаційного суспільства. Теорію «інформаційного суспільства» Л. Я. Філіпова розглядає як одну з концепцій інформаційної парадигми, спрямованої на позначення особливого виду суспільної формації пізніх різновидів постіндустріального суспільства [6, с.14]. Одним зі складників сучасних інформаційно-комунікативних технологій є поняття «комп ютерна комунікація». Н.П. Волкова сформулювала сутність феномену «комп ютерна комунікація», її комунікативні можливості, засоби, особливості; обґрунтувала вагомість володіння засобами комп ютерної комунікації для вчителя; висвітлила особливості підготовки майбутніх учителів до здійснення професійно спрямованої комп ютерної комунікації, акцентувала увагу на формуванні інформаційно-пошукових комунікативних умінь [2]. Ми погоджуємося з твердженням, що формування інформаційно-пошукових комунікативних умінь буде тим ефективнішим, чим глибше особистість оволодіє відповідними знаннями комп ютерної комунікації і належними навичками. Отже, зміст навчання має забезпечити формування інформаційно-пошукових комунікативних умінь для виконання певних видів комунікативної діяльності [2, с.9]. Розвиток інформаційних технологій підсилює природне прагнення людей до самореалізації, оволодіння інформаційно-пошуковою комунікативною компетенцією, розвитку умінь і навичок генерувати нові, оригінальні, нестандартні ідеї в процесі використання комп ютерної комунікації, упроваджувати інновації в галузі освіти. На думку Н.П. Волкової, «теоретичне осмислення проблеми дало можливість підійти до розуміння інформаційно-пошукових комунікативних умінь, як до інтегративної властивості особистості, комплексу комунікативних дій, заснованих на ґрунтовній теоретичній, практичній та технологічній підготовленості, що дозволяє творчо використовувати комунікативні знання та навички для відображення й перетворення комп ютерної комунікації. Інформаційно-пошукові комунікативні вміння за своєю сутністю є внутрішньою моделлю майбутньої професійно спрямованої комп ютерної комунікації, що, базуючись на знаннях і здібностях, забезпечує її ефективність. Інформаційно-пошукові комунікативні вміння концентрують те, чого набуває особистість у процесі зовнішньої (практичної, педагогічної, комунікативної) діяльності, й одночасно розвиваються внутрішньо, але під впливом зовнішніх факторів» [2, с.9]. Дослідниця виокремила інформаційно-пошукові комунікативні вміння, які, згідно з її міркуваннями, є необхідними для здійснення професійно спрямованої комп ютерної комунікації: 1. використовувати інформаційні ресурси комп ютерних технологій (діалог «людина комп ютер»); 2. використовувати інформаційно-комунікативні технології для організації навчально-виховного процесу; 102

103 3. використовувати комунікативні ресурси комп ютерних технологій (діалог «людина комп ютер людина») [2, с.10]. Як стверджує Ю.М. Атаманчук, ефективність інформатизації навчального закладу значною мірою залежить від наукового обґрунтування цього процесу. Зокрема, дослідник вказує на такі напрями в розвитку процесу інформатизації освіти, які були визначені А. Андрєєвим: оснащення освітніх установ засобами інформаційних і телекомунікаційних технологій та використання їх як нового педагогічного інструменту, що дозволяє істотно підвищити ефективність освітнього процесу; використання сучасних засобів, технологій і баз даних для інформаційної підтримки освітнього процесу, забезпечення можливості віддаленого доступу до наукової та навчально-методичної інформації; розвиток і поширення дистанційного навчання; перегляд і зміна змісту освіти на всіх його рівнях зумовлені стрімким розвитком процесу інформатизації суспільства [1, с.61]. Без перебільшення можна стверджувати, що раціональне використання в навчальному процесі інформаційнокомунікаційних технологій значно підвищує його результативність. Електронні освітні ресурси дозволяють об єднувати велику кількість образних, звукових, умовно-графічних, відео- та анімаційних матеріалів. Сучасні засоби навчання на основі інформаційно-комунікативних технологій мають унікальні властивості і функції наочності, які здатні змінити весь процес навчання [4, с.131]. Досліджуючи проблему формування комунікативного середовища сучасних освітніх установ, І. Ю. Мельник представив основні комунікативні процеси в університетській освіті: комунікативні процеси навчання та викладання; комунікативні процеси керування університетом; комунікативна діяльність його служб і підрозділів; комунікативні середовища функціонування університету. Як зазначає автор, ці процеси мають стати стратегічними в комунікативній політиці університетської освіти і їх розвиток повинен ґрунтуватись на таких принципах: єдність професійних цілей і завдань усіх учасників науково-освітнього процесу, різних підрозділів, служб незалежно від рівня їх інформатизації на цей момент; системність збалансованість процесу інформатизації за напрямами та послідовність здійснюваних заходів; модульність створення інформаційних систем різної складності, автономності та ступеня комп ютеризації; технологічність реальні економічні можливості університету і відповідність функцій університету та його кадрового потенціалу заявленому рівню інформатизації; динамізм відповідність рівня інформатизації науково-освітнього процесу інформаційним потребам, які швидко змінюються, і технічним можливостям їх задоволення [5, с.227]. Можливості засобів нових інформаційних технологій в освіті, реалізація яких створює передумови для небувалої в історії педагогіки інтенсифікації освітнього процесу, підвищення його ефективності і якості розглядали Т. О. Денисенко та О. Є. Грешнєв. Основну увагу при цьому слід звернути саме на результативність освітнього процесу, а саме : «негайний зворотний зв язок між користувачем і засобами нових інформаційних технологій; комп ютерна візуалізація навчальної інформації про об єкти чи закономірності процесів, явищ, як таких, що реально відбуваються, так і «віртуальних»; архівне зберігання досить великих обсягів інформації з можливістю її передачі, а також легкого доступу та звернення користувача до центрального банку даних; автоматизація процесів обчислювальної інформаційно-пошукової діяльності, а також обробки результатів навчального експерименту з можливістю багаторазового повторення фрагмента чи самого експерименту; автоматизація процесів інформаційно-методичного забезпечення, організаційного управління навчальною діяльністю та контролю за результатами засвоєння» [3, с.60]. Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, використання інформаційно-комунікативних технологій значно підвищує результативність освітнього процесу, сприяє формуванню таких умінь і навичок, які можуть реалізуватися в пошуковій, комунікативній роботі, стимулює виявлення інтересу для розв язання поставлених завдань. Подальше дослідження передбачається провести у напрямі вивчення проблеми організації навчального процесу з використанням сучасних інформаційних технологій для формування професійної комунікативної компетентності. 1. Атаманчук Ю. М. Концепції інформатизації вищої освіти: вітчизняний і зарубіжний погляди / Ю. М. Атаманчук // Вісник Житомирського державного університету. Педагогічні науки Випуск 1(79). С Волкова Н. П. Підготовка майбутніх вчителів до здійснення професійно спрямованої комп ютерної комунікації / Н. П. Волкова // Вісник Дніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля. Серія: «Педагогіка і психологія» (5). C

104 3. Денисенко Т. О. Інформаційні технології в освіті / Т. О. Денисенко, О. Є. Грешнєв // Інформаційна освіта та професійнокомунікативні технології ХХІ століття: матеріали VI міжнар. наук.-практ. конф. (Одеса, вересня 2013 р.). Одеса, С Левків С. П. Застосування інформаційно-комунікативних технологій на уроках екології в загальноосвітніх навчальних закладах / С. П. Левків // Вісник Житомирського державного університету. Педагогічні науки Випуск 4(76). С Мельник І. Ю. Комунікативне середовище в університетській освіті / І. Ю. Мельник // Інформаційна освіта та професійнокомунікативні технології ХХІ століття: матеріали VI міжнар. наук.-практ. конф. (Одеса, вересня 2013 р.). Одеса, С Філіпова Л. Я. Концепції інформаційної парадигми соціальної комунікації / Л. Я. Філіпова // Інформаційна освіта та професійно-комунікативні технології ХХІ століття: матеріали VI міжнар. наук.-практ. конф. (Одеса, вересня 2013 р.). Одеса, С Reference 1. Atamanchuk Yu. M. Koncepciyi informaty`zaciyi vy`shhoyi osvity`: vitchy`znyany`j i zarubizhny`j poglyady` / Yu. M. Atamanchuk // Visny`k Zhy`tomy`rs`kogo derzhavnogo universy`tetu. Pedagogichni nauky` Vy`pusk 1(79). S Volkova N. P. Pidgotovka majbutnix vchy`teliv do zdijsnennya profesijno spryamovanoyi komp yuternoyi komunikaciyi / N. P. Volkova // Visny`k Dnipropetrovs`kogo universy`tetu imeni Al`freda Nobelya. Seriya: «Pedagogika i psy`xologiya» (5). C Deny`senko T. O., Greshnyev O. Ye. Informacijni texnologiyi v osviti / T. O. Deny`senko, O. Ye. Greshnyev // Informacijna osvita ta profesijno-komunikaty`vni texnologiyi XXI stolittya: materialy` VI mizhnar. nauk.-prakt. konf. (Odesa, veresnya 2013 r.). Odesa, S Levkiv S. P. Zastosuvannya informacijno-komunikaty`vny`x texnologij na urokax ekologiyi v zagal`noosvitnix navchal`ny`x zakladax / S. P. Levkiv // Visny`k Zhy`tomy`rs`kogo derzhavnogo universy`tetu. Pedagogichni nauky` Vy`pusk 4(76). S Mel`ny`k I. Yu. Komunikaty`vne seredovy`shhe v universy`tets`kij osviti / I. Yu. Mel`ny`k // Informacijna osvita ta profesijnokomunikaty`vni texnologiyi XXI stolittya: materialy` VI mizhnar. nauk.-prakt. konf. (Odesa, veresnya 2013 r.). Odesa, S Filipova L. Ya. Koncepciyi informacijnoyi parady`gmy` social`noyi komunikaciyi / L. Ya. Filipova // Informacijna osvita ta profesijnokomunikaty`vni texnologiyi XXI stolittya: materialy` VI mizhnar. nauk.-prakt. konf. (Odesa, veresnya 2013 r.). Odesa, S

105 Тетяна Пантюк, кандидат педагогічних наук, професор, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка (м. Дрогобич) Tetiana Pantyuk, Candidate of Pedagogical Sciences, Professor, Ivan Franko Drohobych State Pedagogical University (Drohobych) УДК ББК Ч424.2 РОЗВИТОК ЯК ВАЖЛИВИЙ КОМПОНЕНТ ПІДГОТОВКИ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ DEVELOPMENT AS AN IMPORTANT COMPONENT OF CHILD S PREPARATION FOR SCHOOL Визначено суспільно-педагогічні детермінанти підготовки дитини до школи за умов сьогодення; проаналізовано роль розвитку як субпроцесу становлення особистості дитини-дошкільника; на основі психологічних та педагогічних джерел узагальнено систему підготовки дитини до школи за умов сучасного соціуму; визначено зміст та специфіку успішного розвитку дитини в період підготовки її до систематичного шкільного навчання; проаналізовано співвідношення розвитку, навчання, виховання й соціалізації на ґрунті пріоритетності суб єкт-суб єктної парадигми освіти; з ясовано зміст готовності дитини до школи. Мета статті обґрунтувати особливості та специфіку гармонійного розвитку дитинидошкільника в умовах підготовки її до систематичного шкільного навчання. Отже, розвиток як процес удосконалення, якісних і кількісних змін усіх сфер людини (фізичної, психічної, моральної соціальної, інтелектуальної тощо) є одним із найважливіших складників становлення особистості поруч із навчанням, вихованням і соціалізацією. Цей процес потребує комплексного та інтердисциплінарного підходу. Ключові слова: підготовка дитини до школи, суспільно-педагогічні детермінанти, розвиток, суб єкт-суб єктна парадигма освіти. The social and pedagogical determinants of preparing a child for school in terms of the present are defined. The role of development as a subprocess of formation of a preschool child personality is analyzed. On the basis of psychological and pedagogical sources the system of preparation of the child for school in terms of present society is generalized. The content and peculiarities of successful development of the child in the period of his preparation for systematic schooling are defined. The correlation of development, teaching, education and socialization on the ground of priority of subject-subject paradigm of education is analyzed. The content of the child s readiness for school is cleared up. The purpose of the article is to study the specifics and peculiarities of the harmonious development of the preschool child in terms of its preparation for the regular school education. Thus, the development as a process of improvement, quantitative and qualitative changes in all spheres of human being (physical, mental, moral, social, intellectual, etc.) is one of the most important components of personality formation along with the education, upbringing and socialization. Social determinants significantly affect the process of preparing the child to school and needs revision of theoretical principles and of practical methods and techniques as well. Education, upbringing and development are equally important and necessary components of the process of personality formation. When creating a perfect system for preparing children for school should take into account modern social determinants (globalization, informatization, mechanization, etc.) and the challenges of society. This process requires an integrated and interdisciplinary approach. Keywords: child s preparation for school, social and pedagogical determinants, development, subject-subject paradigm of education. Определены общественно-педагогические детерминанты подготовки ребенка к школе в современных условиях; проанализированы роль развития как субпроцессы становления личности ребенка-дошкольника; на основе психологических и педагогических источников обобщенно систему подготовки ребенка к школе в условиях современного социума; определено содержание и специфику успешного развития ребенка в период подготовки ее к систематическому школьному обучению; проанализировано соотношение развития, обучения, воспитания и социализации на почве приоритетности субъект-субъектной парадигмы образования; выяснено содержание готовности ребенка к школе. Таким образом, развитие как процесс совершенствования, качественных и количественных изменений всех сфер человека (физической, психической, моральной социальной, интеллектуальной и т.д.) является одной из важнейших составляющих становления личности наряду с обучением, воспитанием и социализацией. Этот процесс требует комплексного и интердисциплинарного подхода. Ключевые слова: подготовка ребенка к школе, общественно-педагогические детерминанты, развитие, субъектсубъектная парадигма образования. 105

106 Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Питання гармонійного становлення особистості і сьогодні викликають дискусію в колі науковців представників різних наук: педагогіки, психології, філософії. Передовсім слід зауважити, що у власній науковій концепції ми притримуємося як терміну, так і змісту категорії «становлення» особистості, а не дефініції «формування». Вважаємо, що формування передбачає не лише авторитарний стиль стосунків педагога та вихованця, але й суб єкт-об єктні взаємини, що суперечить гуманній, демократичній, особистісно орієнтованій освітній парадигмі. Процес становлення особистості відбувається все її життя, проте різні його періоди мають різний вплив на розвиток, навчання, виховання, соціалізацію. Особливо значущим є період дошкільного дитинства, власне від нього залежить шлях, спосіб життя і успіх кожного в дорослому житті. У дослідженні зупинимося на проблемі розвитку дитини в період підготовки її до шкільного навчання. Вважаємо цей час важливим, вагомим і особливо складним у житті людини і доводимо, що підготовка дитини до школи і формування її готовності до цього процесу за умов сьогодення вимагають кардинального перегляду старих і розробки нових підходів з огляду на ті процеси, що відбуваються в сучасному світі. Розвиток як процес удосконалення, якісних і кількісних змін усіх сфер людини (фізичної, психічної, моральної соціальної, інтелектуальної тощо) є одним із найважливіших субпроцесів становлення особистості поряд із навчанням, вихованням і соціалізацією. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Питання підготовки дитини до систематичного шкільного навчання стало предметом численних наукових студій українських та зарубіжних учених. Загальнопедагогічні, історико-педагогічні, методичні, психологічні, організаційні аспекти проблеми пропедевтики початкового навчання представлені в працях Г. Бєлєнької, О. Богініч, З. Борисової, Т. Бондаренко, Н. Черепані, Л. Федорович, С. Уфімцевої та інших. Педагоги і психологи суголосні у твердженні, що суспільні детермінанти істотно впливають на процес підготовки дитини до шкільного навчання і вимагають перегляду як теоретичних засад, так і практичних методів і прийомів. Інформатизація сучасного соціуму передбачає зміни освітніх пріоритетів з урахуванням життєвого потенціалу людини, де розвиток відіграє особливу роль, оскільки дає можливість людині вдосконалюватися і пристосовуватися. Формування мети статті. Метою статті є обґрунтування особливостей та специфіки гармонійного розвитку дитини-дошкільника в умовах підготовки її до систематичного шкільного навчання. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Учені сьогодні наголошують на тому, що питання освіти (у різних її вимірах) залишаються не розв язаними, а освітні системи і парадигми потребують серйозної зміни й удосконалення. Освіта визначається найбільш консервативним складником життя сучасного соціуму, водночас «національні освітні системи, незважаючи на окремі ініціативи і проекти, залишаються ізольованими і найбільш ригідними елементами сучасної цивілізації. Реформи у цій сфері перетворюють лише речові компоненти, тобто форму освіти (її зміст, методи, засоби, цілі, програми, алгоритми тощо), не торкаючи, по суті, її «людського виміру» людей, залучених в освітні процеси. Системи освіти ігнорують проблеми і виклики світу, що глобалізується» [4, с.6]. Отже, особистісний складник, на переконання дослідників, повинен стати центральною і пріоритетною ідеєю побудови освітніх систем. У повній мірі це стосується процесу підготовки дитини до школи. Перехід дитини до систематичного шкільного навчання супроводжується труднощами, які зумовлені значними змінами в її житті: зміною провідного виду діяльності, усвідомлення необхідності й вимоги систематично працювати, звикання до колективу ровесників, зміна розпорядку дня, пристосування до вимог педагога, зростання інтенсивності розумової праці, виконання певних правил шкільного співжиття тощо. Саме тому кваліфікована підготовка дитини до школи і компетентне з боку батьків та педагогів формування відповідної готовності є тими важливими елементами життя дитини-дошкільника, які допоможуть у майбутньому впоратися зі змінами та викликами. Усвідомлення користі раннього виховання, розвитку й навчання людини притаманне чи не всім вітчизняним та зарубіжним педагогам-гуманістам. Так, К. Ушинський наголошував: «Життя, правда, рубає сокирою, але часто ця сокира тупиться об камінь уже затверділий; виховання і навчання в юності проводять легкі рисочки, та зате проводять їх на душі ще м якій, ще не заваленій враженнями» [9, с.220]. Тому виважений науковий підхід до проблеми підготовки дитини до школи з урахуванням суспільних детермінант має стати основою у творенні сучасних освітніх концепцій дошкільної освіти. Коли йдеться про підготовку дитини до школи, насамперед акцентується увага на комплексності цієї проблеми і цілісному підході до неї маємо на увазі фізіологічну, психологічну, моральну, соціальну, фізичну, інтелектуальну готовність дитини. Дуже часто саме остання (інтелектуальна чи дидактична) готовність стає визначальною. Якщо дитина вміє рахувати, писати, читати тощо, то батьки вважають, що вона готова до шкільного навчання. Насправді це не зовсім так. Коли мовиться про готовність дитини, то мається на увазі, передовсім, її природовідповідний розвиток (виділення наше. Т.П.), який, власне, і є гарантією успішного навчання і виховання. Штучне перенесення та зосередження акцентів на навчанні в дошкільному дитинстві лише руйнує підвалини гармонійного становлення особистості. 106

107 Розвиток людини трактується вченими як розгорнутий у часі процес кількісних та якісних змін в організмі та психіці, її мисленні, почуттях і поведінці, що є результатом біологічних процесів в організмі та впливів довкілля [5]. О.Вишневський визначає розвиток як удосконалення функцій та якостей людини, що стосуються духовної, психічної, соціальної та фізичної сфер її життєдіяльності [1, с. 103]. Учений уважає, що «головна передумова розвиваючого навчання полягає в тому, щоб кожна дитина працювала на межі своїх можливостей і ставила перед собою складніші, вищі цілі, що осягається шляхом широкого застосування навчальних задач. Розвиток починається там, де закінчуються знання, уміння і навички» [1, с. 103]. Таким чином педагог чітко розмежовує процеси навчання, виховання й розвитку, вважаючи їх цілком автономними, хоча й такими, що спільно визначають успіх чи неуспіх становлення особистості. Слід наголосити, що всі напрями розвитку (фізіологічний, фізичний, психічний, соціальний, інтелектуальний) рівною мірою вливають на становлення особистості. Це особливо помітно на етапі підготовки дитини до школи: вона може добре лічити й читати, проте не може тривалий час зосереджувати й утримувати увагу, утомлюється, не може запам ятати цифри чи факти. У цьому випадку йдеться про достатній розумовий розвиток і недостатній фізіологічний і психічний. Лише гармонійність розвитку забезпечить дошкільникові комфортний перехід до системного навчання у школі. Розглядаючи навчання, виховання й розвиток рівно важливими і необхідними складниками процесу становлення особистості, наголошуємо, що в процесі підготовки до школи применшення ролі будь-якого з них приносить чимало шкоди дитині. На таких позиціях також стоять учені-гуманісти: «У конкретних соціально-історичних умовах правильно поєднати основні сторони педагогічного процесу вдається, проте, не завжди. Найчастіше спостерігається їх розрив, відособлення, причому у вихованні виходять з одних основ, у навчанні з інших, що призводить у результаті до внутрішньої суперечності всього процесу, а отже, до дисгармонійного розвитку природи вихованців. Ось чому одним з найбільш постійних і водночас важких у теорії педагогіки було питання про усунення розриву між вихованням і навчанням і про знаходження таких основ педагогічного процесу, які не руйнували б його єдності» [6, с. 7-8]. Побудова дитиноцентричної моделі підготовки дитини до школи повинна передбачати також суб єктсуб єктну взаємодію як основу партнерських стосунків між педагогом та вихованцем. Саме вона дасть змогу відкрити дитині шлях до діяльності, творчості, активності, відповідальності: «Гуманістично орієнтована навчально-виховна система передбачає принципову зміну статусу школяра у процесі педагогічної взаємодії, а саме: відмову від домінуючої суб єкт-об єктної на користь суб єкт-суб єктної структури взаємодії учителя та учня; перехід вчителя з інформаційно-контролюючої позиції на партнерське учбове співробітництво в системі учитель-учень; завдяки цьому створюється реальна можливість для учня стати співучасником навчальновиховного процесу» [2, с ]. Вільна, активна, відповідальна й самостійна діяльність у філософській антропології К. Ушинського трактується як «корінна вимога душі», що своєю чергою забезпечує вільне існування людини: «Вільна, улюблена діяльність, писав учений, одна тільки здатна задовольнити вимогу душі людської і дати їй той світ, якого вона так жадібно шукає» [7, с.383]. Порушення цих постулатів веде до помилок у практиці освіти і виховання, що не дає дитині реалізувати власний життєвий потенціал. Ігнорування гуманної, дитиноцентричної парадигми не дає змоги побудувати якісний навчально-виховний процес, який є підґрунтям повноцінного розвитку людини. Цю наукову позицію підтверджують як українські, так і зарубіжні учені, визначаючи основні напрями досконалої освіти: «Перебудова традиційної практики навчання реалізується за такими взаємопов язаними напрямками: створення психологічного клімату довіри між учителями і учнями; забезпечення співпраці у прийнятті рішень між усіма учасниками навчально-виховного процесу; актуалізація мотиваційних ресурсів навчання; розвиток в учителів особливих особистісних установок, найбільш адекватних гуманістичному навчанню; допомога учителям і учням в особистісному розвитку» [4, с.7]. Дотримання такої наукової позиції на етапі підготовки дитини до школи забезпечить його успіх, а дитині комфортне входження в новий для себе системний освітній простір. Провідні фахівці у сфері розвитку та лідерства відзначають низку основних виховних помилок, які перешкоджають дітям повноцінно розвиватися і досягати успіху в житті. Серед типових помилок визначаються такі: 1. Ми не дозволяємо нашим дітям ризикувати. 2. Ми занадто швидко приходимо дітям на допомогу. 3. Ми занадто захоплюємось нашими дітьми. 4. Ми дозволяємо почуттю провини заважати розвитку лідерських якостей. 5. Ми не ділимося з дітьми досвідом власних помилок. 6. Ми плутаємо поняття «високий інтелект», «обдарованість» і «зрілість». 7. Ми не практикуємо того, що проповідуємо [9]. Суперечності і виклики сучасного світу вимагають зміни не тільки форми ранньої освіти дитини, особливо на етапі підготовки її до школи, але, передовсім, кардинальної зміни освітньої парадигми, де розвиток буде визначений важливим складником становлення особистості. Дитина інтуїтивно виступає проти примусу, жорсткої регламентації, насадження певних видів діяльності: «Учень як суб єкт від початку прагне пізнання, осмислення світу. Однак особливості сучасного освітнього простору (інформаційного, мультикультурного, 107

108 почасти, постмодерного) породжують в учневі-суб єкті низку нових характеристик: тенденція до індивідуалізму в пошуках ідентичності, і, як наслідок, підвищений опір певним формам навчання, що протистоять вказаній тенденції. Соціально-філософський аналіз феномена опору учня навчанню показує суперечливий характер класичних освітніх практик, який можна інтерпретувати як протиріччя між формою й змістом: учень готовий активно засвоювати зміст, проте опирається формі. Тим самим учень утверджує свою суб єктність, а класично організована освіта виявляє свою невідповідність сучасності», зазначає О. Плахотнік [3, с.128]. Саме тому педагоги наголошують на необхідності розуміння освіти для кожного суб єкта як «індивідуальної освітньої траєкторії» [3, с.128]. Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, розвиток як процес удосконалення, якісних і кількісних змін усіх сфер людини (фізичної, психічної, моральної соціальної, інтелектуальної тощо) є одним із найважливіших складників становлення особистості поруч із навчанням, вихованням і соціалізацією. Суспільні детермінанти істотно впливають на процес підготовки дитини до шкільного навчання і вимагають перегляду як теоретичних засад, так і практичних методів і прийомів. Розглядаємо і визначаємо навчання, виховання й розвиток рівно важливими і необхідними компонентами процесу становлення особистості. Без урахування сучасних суспільних детермінант (глобалізація, інформатизація, технізація тощо) та викликів соціуму створити досконалу систему підготовки дитини до школи, яка б забезпечила як індивідуальний, так і суспільний успіх, неможливо. Цей процес потребує комплексного та інтердисциплінарного підходу. 1. Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педагогіки. Посібник для студентів вищих навчальних закладів. Вид 2-е. Омелян Вишневський. Дрогобич: Коло, с. 2. Легун О.М. Розвиток у педагогів орієнтації на суб єкт - суб єктну взаємодію у процесі післядипломної освіти : дис... канд. психол. наук: / Олена Миколаївна Летун; Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. К., С Плахотнік О.В. Суб єкт в освітньому просторі: соціально-філософський аналіз: дис... канд. філос. наук: / Ольга Василівна Плахотнік; Харківський військовий ун-т. Х., с. 4. Роджерс К. Свобода учиться / Карл Роджерс, Джером Фрейберг. М: Смысл, с. 5. Розвиток // Великий тлумачний словник сучасної української мови. 5-те вид. К. ; Ірпінь : Перун, Струминский В.Я. Проблема воспитания в педагогической системе К. Д. Ушинского // Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР / В.Я. Струманский. М., Т.1. С Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології / К.Д.Ушинський // Твори: В 6 т. К.: Рад. школа, Т. 5. С Ушинський К.Д. Питання про народні школи / К.Д.Ушинський // Твори: В 6 т. К.: Рад. школа, Т. 1. С Що перешкоджає дітям вирости лідерами? [Електронний ресурс]. Режим доступу: develop/910/ Reference 1. Vyshnevskyi O. Teoretychni osnovy suchasnoyi ukrainskoyi pedahohiky. Posibnyk dlia studentiv vyshchykh navchalnykh zakladiv. Vyd 2-e. Omelian Vyshnevskyi. Drohobych: Kolo, s. 2. Lehun O.M. Rozvytok u pedahohiv oriientatsiyi na subiekt - subiektnu vzayemodiyu u procesi pislyadyplomnoyi osvity : dys... kand. psykhol. nauk: / Olena Mykolayivna Letun; Instytut pedahohiky i psykholohiyi profesijnoyi osvity APN Ukrainy. K., S Plakhotnik O.V. Subiekt v osvitnomu prostori: socialno-filosofskyi analiz: dys... kand. filos. nauk: / Olha Vasylivna Plakhotnik. Kh., s. 4. Rodzhers K. Svoboda uchytsya / Karl Rodzhers, Dzherom Frejberg. M : Smysl, s. 5. Rozvytok // Velykyi tlumachnyj slovnyk suchasnoi ukrayinskoi movy. 5-te vyd. K. ; Irpin : Perun, Strumynskyi V.Ya. Problema vospytanyya v pedagogycheskoj systeme K. D. Ushynskogo / K.D.Ushynskyj. Yzbrannye pedagogycheskye sochynenyya v dvukh tomakh. / V.Ya. Strumanskyj. M., T.1. S Ushynskyi K.D. Lyudyna yak predmet vykhovannia. Sproba pedahohichnoi antropolohiyi / K.D.Ushynskyj // Tvory: V 6 t. K.: Rad. shkola, T. 5. S Ushynskyi K.D. Pytannia pro narodni shkoly / K.D.Ushynskyi // Tvory: V 6 t. K.: Rad. shkola, T. 1. S Shcho pereshkodzhaie ditiam vyrosty lideramy? [Elektronnyi resurs]. Rezhym dostupu: develop/910/ 108

109 Світлана Романюк, доктор педагогічних наук, доцент, Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича (м. Чернівці) Svitlana Romanyuk, Doctor of Pedagogic Sciences, Associate Professor, Yuriy Fedkovych Chernivtsi National University (Chernivtsi) УДК : ББК ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ THE LINGUA-DIDACTIC BASIC CONCEPTS OF THE CREATIVE SPEAKING DEVELOPMENT OF PRIMARY SCHOOL PUPILS У статті розкривається актуальність проблеми формування самостійної, творчої, комунікативної особистості молодшого школяра в педагогічній теорії та освітянській практиці. Метою її є виокремлення лінгводидактичних основ формування творчого мовлення учнів початкових класів на уроках української мови. Автор стверджує, що лінгвістичний підхід передбачає всебічне вивчення мови як системи: звучання і значення слів, словосполучень, речень і цілісного тексту, їх граматичну форму, графічне й правописне оформлення, стилістичні особливості. Акцентується увага на тому, що у початковому курсі української мови виявляються дві взаємозв язані складові мовленнєвий розвиток учнів і їхня мовна освіта, причому саме в такому співвідношенні, а не навпаки, як це було раніше, у традиційних програмах. Методологічними засадами дослідження є застосування системного та комунікативно-діяльнісного підходу, які дають можливість виокремити сучасні лінгводидактичні засади удосконалення мовної освіти учнів початкових класів. Висновки. Отже, побудова сучасного мовно-мовленнєвого шкільного курсу української мови сприятиме активному, динамічному розвитку творчого мовлення молодших школярів, яке забезпечують різні види мовленнєвої діяльності. Ключові слова: творче мовлення, мовленнєва спрямованість, комунікативна функція, компетентнісний підхід, лінгводидактичні основи. The article reveals the urgency of the problem of formation of independent, creative, communicative personality of a junior pupil in the pedagogical theory and educational practice. Its aim is to distinguish linguodidactic bases for the forming creative speech of primary school pupils at the lessons of Ukrainian language. The author affirms that the linguistic approach presupposes comprehensive study of language as a system: sounding and meaning of words, phrases, sentences and whole text, their grammatical form, graphic and orthographic design, stylistic peculiarities. The attention is focused on the fact that in the initial course of Ukrainian language there are two interrelated components the speech development of pupils and their language education, moreover, just in such correlation but not contrariwise, as it was before, in traditional programs. It is noted that nowadays grounding and reflecting in the programs and realization in the educational-methodological complete sets the idea of inter-level language relations has become of particular importance. Modern linguistics defines five main levels: phonetic-phonemic (phonological), lexical-semantic, wordformative, morpheme-morphological and syntactic. Dialectical unity of the existing sides (levels) of a language is expressed in its communicative function, where each of these components is organically interrelated with the other. Methodological bases of the research become the application of system and communicative-activity approach, which enables to identify modern lingvodidactic bases for improving language education of primary school pupils. Conclusions. Consequently, the forming of the modern language-speech school course of Ukrainian language will assist to an active, dynamic development of creative speech of junior pupils, providing different kinds of speech activity. Key Words: creative speech, speech direction, communicative function, competence approach, linguodidactic bases. В статье раскрывается актуальность проблемы формирования самостоятельной, творческой, коммуникативной личности младшего школьника в педагогической теории и образовательной практике. Целью ее является выделение лингводидактических основ формирования творческой речи учеников начальных классов на уроках украинского языка. Автор утверждает, что лингвистический подход предполагает всестороннее изучение языка как системы: звучание и значение слов, словосочетаний, предложений и целостного текста, их грамматическую форму, графическое и письменное оформление, стилистические особенности. Акцентируется внимание на том, что в начальном курсе украинского языка обнаруживаются две взаимосвязанные составляющие речевое развитие учащихся и их языковое образование, причем именно в таком соотношении, а не наоборот, как это было раньше, в традиционных программах. Методологическими принципами исследования является применение 109

110 системного и коммуникативно-деятельностного подхода, которые дают возможность выделить современные лингводидактические основы совершенствования языкового образования младших школьников. Выводы. Следовательно, построение современного языково-речевого школьного курса украинского языка будет способствовать активному, динамичному развитию творческой речи младших школьников, обеспечивающие различные виды речевой деятельности. Ключевые слова: творческая речь, речевая направленность, коммуникативная функция, компетентностный подход, лингводидактические основы. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. У сучасних умовах зміни парадигми освіти, модернізації усіх її структурних ланок, прискорення інтеграційних процесів у духовному житті суспільства, а також вироблення нових вимог до формування самостійної, творчої, комунікативної особистості актуалізувалася проблема її мовленнєвого розвитку. Стратегічним курсом сьогодні визначено формування особистості як найвищої цінності, яка досконало володіє високими комунікативними можливостями, творчо підходить до вирішення швидкозмінних соціальних і виробничих проблем, відповідає зростаючим запитам суспільства і держави. Основи формування такої особистості закладаються в початковій школі, адже саме на цьому етапі навчання учні мають опанувати ключові компетентності, які забезпечать їхній особистісний, соціальний та інтелектуальний розвиток. Провідною серед них є комунікативна компетентність молодшого школяра, яка виявляється у здатності успішно користуватися мовою (всіма видами мовленнєвої діяльності) у процесі спілкування, пізнанні навколишнього світу, вирішенні життєво важливих завдань. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. До розв язання даної проблеми, зокрема розвитку творчого мовлення молодших школярів, яка має свою історію і пов язана з іменами А. Дістервега, О. Духновича, Я. Коменського, С. Русової, В. Сухомлинського, К. Ушинського тощо, на сучасному етапі долучилися А. Богуш, М. Вашуленко, Л. Мацько, Л. Паламар, М. Пентелюк, Г. Сагач та ін. У той же час інтеграція перевірених, найбільш ефективних традиційних методик із сучасними підходами та технологія, що допоможе вибудувати певну систему, яка сприятиме перебудові змісту і структури мовного курсу з метою досягнення тих головних цілей, які випливають із вимог, поставлених перед сучасною початковою школою. Формування мети статті. Мета статті на основі аналізу методичних підходів учених минулого століття до розвитку творчого мовлення молодших школярів та сучасних дослідників цієї проблеми виокремити лінгводидактичні основи формування даної компетентності учнів початкових класів на уроках української мови. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Активне дослідження проблеми розвитку мовлення, комунікативної і мовленнєвої діяльності молодших школярів розпочалося з уведенням освітніх стандартів. Мета мовної освітньої галузі «Мови і літератури» Державного стандарту початкової загальної освіти (2011 р.) полягає у засвоєнні доступного і необхідного обсягу знань з мови навчання, опанування всіх видів мовленнєвої діяльності та набуття певного соціального досвіду [2, с.9]. Розвиток мовлення має набути статусу провідного принципу в початковій ланці загальної шкільної мовної освіти, який забезпечує компетентнісний підхід до навчання мови. Державний стандарт початкової освіти передбачає, що поряд із лінгвістичною підготовкою діти повинні набути достатній особистий досвід культури спілкування й співпраці в різних видах діяльності. Розвиток творчого мовлення молодших школярів є актуальною проблемою сучасної лінгводидактики, оскільки перед школою постало завдання формування мовно-творчої особистості, здатної приймати оригінальні, нестандартні рішення, здійснювати перетворювальну діяльність, творчо виражати думку. Лінгвістичний підхід передбачає всебічне вивчення мови як системи (звучання і значення слів, словосполучень, речень і цілісного тексту, їх граматичну форму, графічне й правописне оформлення, стилістичні особливості), хоча довший час у лінгвістиці головною одиницею спілкування вважалося речення як мінімальна комунікативна одиниця. Оволодіння рідною мовою в основному протікає у вигляді засвоєння речень різних за метою висловлювання типів. Саме в реченні формуються окремі словосполучення, окремі граматичні категорії із зовнішнім морфологічним вираженням. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ ст. передбачає забезпечення особистісного розвитку школярів, зокрема їхніх інтелектуальних, моральних якостей і фізичного удосконалення. Істотною передумовою реалізації зазначених цілей є зміст освіти, оскільки, крім традиційних знань, умінь і навичок, вводяться нові елементи змісту, а саме: формування особистісного досвіду творчої діяльності, досвіду емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу в цілому і до мовленнєвої дійсності зокрема. З урахуванням соціальної і педагогічної значущості рідної мови для становлення і розвитку кожної особистості, цьому предметові в системі шкільного навчання і виховання об єктивно відводиться особлива роль. Адже набуті в початкових класах особистісні якості, пов язані з мовленням, не тільки забезпечують основу подальшого навчання, виховання та розвитку підлітків і старшокласників, а й здебільшого зумовлюють практичну, громадську і професійну діяльність дорослої людини. Нові компоненти змісту вперше мають стати об єктами контролю й оцінки з виявленням обов язкових результатів, які закладено в Державному стандарті навчання української мови. Потрібно зазначити, що в останні десятиліття у визначенні і досягненні цілей початкового навчання української мови виявилися істотні позитивні зміни. Зокрема визнано першочерговою ідею практичного опанування мови. 110

111 Один із провідних принципів програми її мовленнєва спрямованість на практиці залишався тільки задекларованим. Недолік полягав передусім у тому, що учні не одержували будь-яких мовленнєвознавчих уявлень і понять, які могли б стати основою вироблення в них навичок усного і писемного зв язного мовлення. Так, якщо окремі норми літературної мови (орфоепічні, орфографічні, граматичні) молодші школярі опановували з опорою на елементи відповідної мовної теорії, то формування вмінь зв язно висловлюватися, робота над культурою мовлення і спілкування досі проводилася на основі мовного чуття, наслідування, суто практично. У початковому курсі української мови дедалі чіткіше виявляються дві взаємозв язані складові мовленнєвий розвиток учнів і їхня мовна освіта, причому саме в такому співвідношенні, а не навпаки, як це було раніше, у традиційних програмах. Основні методичні принципи, за якими мають реалізуватися зазначені аспекти, такі: система вивчення предмета повинна забезпечувати зв язок мови і мовлення, мовлення і мислення, постійне тренування учнів у висловлюванні думок; мовні знання тут не самоціль, а засіб формування й удосконалення структури думки, що виявляється в побудові висловлювань; знання, уміння і навички розглядаються як умова і компонент розвивального навчання. Доцільно взяти до уваги те, що сучасний процес удосконалення змісту і методів навчання української мови в початковій школі ґрунтується на нових досягненнях лінгвістичної науки, зокрема теорії тексту, а також психолінгвістики, предметом вивчення якої є закономірності сприйняття і творення висловлювань [1, с.9]. Саме теорія лінгвістики тексту лягла в основу розвитку зв язного мовлення школярів, яке до цього переважно спиралося на інтуїцію, мовне чуття, найчастіше на зразок. Теорія мовленнєвої діяльності стала поштовхом для нових досліджень мовленнєвого розвитку дошкільників, учнів початкових класів, підлітків, а її основні ідеї, пов язані з чотирма фазами зв язного висловлювання, стали активно застосовуватися методистами у навчанні мови. Нині особливої ваги набуло також обґрунтування, відображення у програмах і реалізація в навчальнометодичних комплектах ідеї міжрівневих мовних зв язків. У сучасній лінгвістиці визначено п ять основних рівнів: фонетико-фонематичний (фонологічний), лексико-семантичний, словотворчий, морфемно-морфологічний та синтаксичний. Діалектична єдність існуючих сторін (рівнів) мови виражається в її комунікативній функції, де кожен із зазначених компонентів органічно взаємопов язаний з іншими. Тому в побудові сучасного курсу української мови в початковій школі ми виходимо із загального положення про те, що мова становить не лише структурну єдність, але й складне функціональне ціле, що її функціонування обумовлене суспільним значенням мови і зв язком із психічною діяльністю школяра. Взаємозв язки в мові об єктивні і представлені різноманітними видами і формами свого вияву. Для теорії і практики навчання української мови в початкових класах особливого значення набуває забезпечення таких міжрівневих зв язків, які б у загальних рисах відображали живу природу мовної системи з урахуванням принципу навчально-методичної доцільності. З орієнтацією на нову мету навчання формування й удосконалення мовленнєвих умінь і навичок учитель початкових класів має допомогти школярам усвідомити, що вони повинні говорити і писати зрозуміло для інших, що існують спеціальні правила (норми), яких необхідно дотримуватись. Але традиційних знань з фонетики і граматики недостатньо, щоб користуватися мовою як засобом спілкування, тому вчитель у доступній формі має ознайомити наймолодших школярів з цими правилами, навчити користуватися ними в повсякденному житті. Таким чином, у змісті початкового мовного курсу поєднується системно-описовий і комунікативнодіяльнісний підходи до відбору і структурування навчального матеріалу, надавши перевагу останньому. А це передбачає орієнтацію на відомі чотири фази мовленнєвих дій (орієнтування, планування, висловлювання, контроль і корекцію висловлювання), яка поєднується з традиційним підходом до розвитку мовлення школярів, що ґрунтується на знаннях і вміннях щодо основних мовних одиниць. Ідеться про вдосконалення (а в роботі з нинішніми шестирічними першокласниками і формування) звуковимови й на цій основі нормативних орфоепічних навичок; про збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу школярів; про удосконалення граматичного ладу дитячого мовлення. Перша складова системи роботи над мовленнєвим розвитком молодших школярів полягає в удосконаленні дитячої звуковимови, розвитку різних сторін мовленнєвого слуху, що забезпечує успішне аудіювання і правильне говоріння. У цій роботі ми маємо враховувати такі основні моменти: до школи приходить частина дітей з недосконало сформованими органами мовлення, з так званими органічними вадами вимови. Вони потребують кваліфікованої логопедичної допомоги, яку з відомих причин не завжди, особливо в сільській місцевості, зможуть отримати; до школи з українською мовою навчання приходить частина дітей, які спілкувалися в сім ї іншою мовою російською, угорською, польською, кримськотатарською та ін. У цих випадках учитель обов язково має враховувати, що рівень аудіювання цих дітей буде набагато нижчим, ніж їхніх українськомовних ровесників. А якщо з таких дітей складається цілий клас, то добукварний (підготовчий) період навчання грамоти тут не можна ніяк скорочувати, його, навпаки, слід буде продовжити; не можемо не брати до уваги впливів на дитячу вимову діалектного середовища. Процес формування мовної особистості молодшого школяра, часові рамки, які відводяться, зокрема на період навчання грамоти, де є можливість послідовно приділити увагу всім без винятку звукам української 111

112 мови, дозволяють скоригувати дитячу вимову щодо нормативного вимовляння голосних і приголосних звуків української мови. Зауважимо при цьому, що сам процес навчання читати українською мовою також помітно сприятиме успіхові цієї роботи, оскільки українське письмо переважно ґрунтується на фонетичному принципі. Найчастіше, як засвідчує практика, трапляються помилки в наголошуванні не звичайних, загальновживаних слів (хоча й тут вони трапляються), а в тій лексиці, яку вводить до учнівського словника саме вчитель-класовод у процесі навчальної діяльності. Візьмемо до уваги таку особливість професіограми вчителя початкових класів, як багатопредметність. Якщо до п ятого класу приходять учні з неправильною вимовою таких термінів, як читáння, вирáзне, завдáння, запитáння, вíрші, ознáка предмéта, добýток, мнóжник, чисéльник, знамéнник, одинáдцять, чотирнáдцять, сантимéтр, кіломéтр, об єм, листопáд, множинá, котрúй, новúй та ін., то вчителі-предметники, як правило, неспроможні подолати цих вимовних помилок до закінчення учнями середньої школи. І це колесо помилок робитиме в майбутньому нові оберти. Те саме стосується і роботи над словом. Адже за умови повсякденної уваги вчителя до словникової роботи (на уроках з різних предметів!) у початкових класах словниковий запас молодших школярів, за даними дослідників дитячого мовлення, щоденно збільшується в середньому на 5-7 слів. Якщо на початку шкільного навчання, він становить у середньому від 4 до 5,5-6 тис. слів, то на завершення початкового навчання майже потроюється і становить тис. Забезпечується це насамперед систематичною, цілеспрямованою словниковою роботою. Новий підхід до формування і структурування змісту початкового мовного курсу, що передбачає опрацювання спеціального лексичного розділу, в якому роботу над окремими лексикологічними поняттями (багатозначність, синоніми, антоніми, омоніми) зведено не до принагідних вправ, а в чітку систему, дає змогу опановувати всі мовні одиниці речення, слова, звуки мовлення на основі зв язних висловлювань (тексту), а також з опорою на здобуті учнями відомості про текст, усне і писемне мовлення. Саме такий підхід до структурування шкільного мовного курсу забезпечує його функціональність, коли мовні одиниці нижчого рівня успішно діють у структурі одиниць вищого рівня. Перед сучасною методикою початкового навчання стоїть проблема забезпечити насамперед усвідомлення учнями комунікативної функції мови, тому більшість мовних і мовленнєвих вправ має виконуватись саме з метою комунікації, спілкування. Сюди належать і створення мовленнєвих ситуацій для побудови учнями коротких монологічних і діалогічних висловлювань, і розвиток мотивації до таких висловлювань, орієнтування їх на слухача або читача, і вироблення вмінь примножувати для цього мовний матеріал, і робота над удосконаленням власних висловлювань. Виділення у структурі початкового курсу навчання мови розділу «Слово. Значення слова» дозволяє організувати роботу над ним на принципово нових засадах порівняно з тим, як це було в програмах до 80-х років, коли цей розділ, надзвичайно значущий для вирішення проблеми мовленнєвого розвитку школярів, був представлений винятково з граматичного боку такими частинами мови, іменник, прикметник, дієслово, прислівник, особові займенники. У початковій школі опрацювання кожної частини мови нині здійснюється у двох аспектах: спочатку учні засвоюють учнями її лексичні характеристики (наприклад, іменники бувають багатозначні, серед них є синоніми, антоніми, омоніми), а потім паралельно триває робота над лексико-граматичними і суто граматичними категоріями цієї частини мови, з виявленням їх функціональних значень у реченні і в тексті. У роботі над формуванням і вдосконаленням граматичного ладу мовлення, над власними висловлюваннями учнів учитель скеровує їхню мовленнєву діяльність таким чином, щоб жоден із її закономірних етапів не скорочувався або не випадав. Спостереження свідчать, що з чотирьох видів мовленнєвої діяльності вчителі найменше приділяють уваги аудіюванню (слуханню і розумінню), сподіваючись, очевидно, що дитина, яка опанувала мову в дошкільному віці, не потребує в цьому спеціальних навчальних вправ. Водночас практика показує, що це не завжди так. Текстова основа у вивченні і мовної теорії, і в засвоєнні текстологічних знань потребує посиленої уваги до формування в учнів умінь слухати і розуміти, сприймати інформацію, сортувати її, виділяти головне й утримувати його в пам яті, орієнтуючись на логіко-смислові частини прослуханого під час його переказування. Взагалі ця робота тісно пов язана з різними видами навчальних переказів, які здійснюють школярі в усній і писемній формах. Варто зазначити, що слабкою стороною традиційної системи навчання мови було розрізнене засвоєння молодшими школярами знань, що належать до різних рівнів мовної системи, а також відсутність їх функціональної спрямованості. Причиною цього була слабка опора на текст. Саме тому автори навчальнометодичних комплектів з рідної мови, призначених для молодших школярів, у доборі текстів для підручників, навчальних посібників, дидактичних матеріалів мають орієнтуватися на читача 6-9-річного віку. Адже не всі твори, навіть на дитячу тематику, можуть успішно сприйняти діти. Є твори для дітей, а є про дітей, і вони не однозначні для сприйняття та розуміння. Дібраний текст вправи у підручнику з рідної мови повинен дати можливість організувати роботу над ним у руслі всіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності: учні сприймають текст на слух і під час бесіди засвідчують його розуміння, читають, відпрацьовуючи необхідні якості читання, відтворюють його зміст уголос, співвідносять відтворене з авторським оригіналом, уточнюють, здійснюють само- або взаємооцінку, при потребі записують його повністю або частково. Водночас, відповідно до виучуваної мовної теми, учитель на основі цього тексту має можливість запропонувати учням цілий комплекс 112

113 завдань, метою яких є спостереження і виявлення функціональної ролі тієї чи іншої мовної одиниці, її лексичної чи граматичної категорії в тексті, у структурі зв язного висловлювання. Слушною вважаємо думку відомого психолінгвіста А.К. Маркової, що на відміну від традиційної практики, коли робота з розвитку мовлення тільки вкраплювалась у граматичні теми, необхідно включити шкільний розділ граматики в курс теорії висловлювання. Замість двох паралельних ліній у шкільних програмах граматика і розвиток мовлення доцільно побудувати єдиний курс теорії висловлювання [3, с. 44]. Тому, на відміну від традиційної описової, граматика має стати у шкільному курсі функціональною. Перед методикою початкового навчання стоїть проблема забезпечити насамперед усвідомлення учнями комунікативної функції мови. А тому більшість мовних і мовленнєвих вправ має виконуватись саме з метою комунікації, спілкування. Прикладом цього є створення мовленнєвих ситуацій для побудови учнями коротких монологічних і діалогічних висловлювань та розвиток мотивації до таких висловлювань, орієнтування їх на слухача або читача, і вироблення вмінь накопичувати для цього мовний матеріал, а також робота над удосконаленням власних висловлювань. Це допоможе школярам краще зрозуміти роль виучуваних мовних засобів для досягнення комунікативної мети (спілкування, вираження думки). Наприклад, для художнього опису певного предмета, особи чи явища використовують різноманітні прикметники, а трудовий процес описують за допомогою дієслівних форм. Про один і той самий предмет можна розказати не лише художньо, із застосуванням різноманітних виражальних засобів, а й науково-популярно, де на першому плані точна, достовірна характеристика предмета. За такого підходу робота з розвитку мовлення набуває більшої цілеспрямованості, діти вчаться конкретних умінь: будувати текст, створювати тексти різних типів (розповідь, опис або міркування) та стилів (художнього, науково-популярного, ділового), підпорядковуючи його меті, ситуації та адресату висловлювання. У сучасній методиці розвитку мовлення розроблено також перелік конкретних умінь, які формуються в учнів у процесі підготовчої роботи до написання творів. Відповідно до цього нові підручники та навчальнометодичні комплекти з української мови підпорядковані розвитку таких умінь. Зазначимо, що пропонована концепція конструювання початкового курсу рідної мови співвідноситься з розроблюваним у сучасній дидактиці принципом єдності змістової і процесуальної сторін навчання. Це вимагає розглядати зміст освіти на рівні навчального процесу і дає можливість коригувати його, видозмінювати, удосконалювати, виходячи з реальних особливостей кожного класу, учителя. Сучасні дослідження з методики навчання мови акцентують увагу на тому, що вдосконалення цього процесу визначається не лише пошуками нових його шляхів, але й характером опису, способом викладу тем у підручниках. При цьому зазначено, що принципи добору мовного матеріалу на сьогодні розроблено глибше, ніж його опису і структурування. Треба погодитися з цим зауваженням і щодо методики навчання української мови. Важливою дидактичною ознакою нових підручників з мови є та, що подані в них теоретичні відомості та мовно-мовленнєві правила розраховані не стільки на запам ятовування, скільки на практичне засвоєння. Таким чином, посилюється їх інструментальна роль, що вимагає піднесення пояснювальної функції. Зростає також значення і методичних вказівок та вимог до виконання учнями вправ. Формулювання їх доцільно спрямовувати на самого школяра, робити їх доступними для дитячого сприйняття. Тому удосконалюється й система умовних позначень. Зазначимо, що у сучасних підручниках чіткіше розмежовано ті теоретичні відомості, які молодші школярі мають засвоїти, і ті, котрі подаються з пропедевтичною метою, для загального ознайомлення та вивчення практичним шляхом. Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, побудова сучасного мовно-мовленнєвого шкільного курсу сприятиме активному, динамічному формуванню мовної особистості. Адже ті види навчальної діяльності, які здійснюються в руслі комунікативного, лінгвістичного, культурологічного і діяльнісного аспектів курсу, забезпечуватимуть водночас соціалізацію школярів. За такого підходу до шкільної мовної освіти учень на уроці не залишається пасивним слухачем і мовчазним виконавцем письмових вправ за підручником, а в ролі активного співрозмовника, доповідача, коментатора, учасника діалогу і полілогу. Саме в таких формах активної навчальної діяльності виявляються адаптивні можливості освіти, відбувається активна соціалізація школярів, які в процесі навчання беруть участь у таких видах і формах діяльності, з якими їм доведеться зіткнутися в дорослому житті. Педагогічні умови їх здійснення заслуговують теоретичного осмислення й практичної реалізації сучасних лінгводидактів, учителів початкової школи. 1. Вашуленко М.С. Українська мова і мовлення в початковій школі: метод.посіб. / М.С. Вашуленко. К., с. 2. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа С Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М., с. Reference 1. Vashulenko M.S. Ukrainian language and speech in elementary school: metod.posib. / M.S. Vashulenko. - K., s. 2. State standard of primary education // Elementary school S Markova A.K. Psychologya as sredstva usvoenyya language communication / A.K. Markova. - M., s. 113

114 Наталія Семенова, кандидат педагогічних наук, доцент, Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки (м. Луцьк) Natalia Semenova, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Lesya Ukrainka Eastern National University (Lutsk) Анна Сільчук, студент, Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки (м. Луцьк) Anna Silchuk, student, Lesya Ukrainka Eastern National University (Lutsk) УДК : ФОРМУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ БАТЬКІВ ЯК ОСНОВА ВЗАЄМОДІЇ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ТА СІМ Ї FORMATION OF PEDAGOGICAL CULTURE OF PARENTS AS THE BASIS OF INTERACTION PRE-SCHOOL AND FAMILY У статті розглянуто проблему формування педагогічної культури батьків як основу взаємодії дошкільного навчального закладу та сім ї. Проаналізовано останні дослідження, у яких започатковано розв язання цієї проблеми. Розкрито сутність поняття «педагогічна культура батьків». Ключові слова: взаємодія, педагогічна культура батьків, дошкільний навчальний заклад, формування. In the article the problem of formation of pedagogical culture of parents as the basis for interaction between kindergarten and family. Analyzed past studies in which a solution of the problem. The essence of the concept of pedagogical culture of parents. Identified the basic functions of the family. The characteristic principles of individual and group forms of cooperation between kindergarten and family. Key words: interaction, pedagogical culture of parents, pre-school formation. В статье рассмотрена проблема формирования педагогической культуры родителей как основа взаимодействия дошкольного учебного заведения и семьи. Проанализированы последние исследования этой проблемы. Раскрыта сущность понятия «педагогическая культура родителей». Ключевые слова: взаимодействие, педагогическая культура родителей, дошкольное учебное заведение, формирование. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Формування педагогічної культури батьків є складовою взаємодії будь-якого суспільного інституту із сім єю. Сім ї потребують уваги з боку держави, особливо в питаннях виховання дітей: труднощі у виконанні сім єю виховної функції значною мірою пов язані зі знеціненням моральних, духовних, громадянських ідеалів у суспільстві, відсутністю загальних стратегій виховання. Переважна більшість батьків це люди віком до 30 років (молоді сім ї), оскільки за даними соціологічного опитування 85% з них зазначили, що головною мотивацією вступу до шлюбу є народження та виховання дітей [5, с. 61]. Але даючи відповідь на запитання: «Чи потребують молоді сім ї допомоги у вихованні дитини від дошкільних навчальних закладів?» «Так», сказали 38%, «Ні» 62% опитаних [там же, с. 70]. Такий великий відсоток заперечення свідчив недостатнє усвідомлення батьками виховних проблем сім ї та переоцінку себе як вихователів. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Проблема формування усвідомленого батьківства знаходиться в полі зору багатьох науковців (Т. Алексеєнко, 114

115 А. Кузьмінського, А. Марушкевич, В. Омеляненка, В. Постового та ін.) [7]. Сучасні дослідження присвячені окресленню принципів, підходів, методів роботи з родинами щодо формування педагогічної культури батьків. Під педагогічною культурою сім ї розуміють «показник її загальної культури, в якій відображено накопичений людством досвід виховання дітей у сім ї, в основі якого наукові знання та досвід народної педагогіки. Педагогічна культура батьків складне, інтегративне, динамічне особистісне утворення, яке визначає тип, стиль і способи поведінки батьків у виховній діяльності» [7, с. 43]. Дослідник О. Коберник вважає педагогічну культуру батьків «важливим чинником успішного сімейного і суспільного виховання дітей, їхнього інтелектуального розвитку та духовного збагачення» [2, с. 190]. Автор визначив «характерні ознаки навчальної та виховної діяльності батьків» серед них: «рівень їхнього інтелектуального і духовного розвитку, глибина знань та обізнаності в різних сферах людської діяльності, конкретні педагогічні вміння, найважливішими з яких є спілкування» [там же, с ]. Українські науковці Т. Алексеєнко, О. Докукіна, К. Журба, Т. Кравченко, В. Постовий, О. Хромова та ін. виділили такі основні компоненти педагогічної культури батьків: мотиваційний (спонукання до виховної діяльності), змістовний (знання, переконання, погляди), конструктивний (способи функціонування педагогічної культури) [7, с. 43]. Формування мети статті. Метою нашої статті є дослідження питання формування педагогічної культури батьків у взаємодії дошкільного навчального закладу та сім ї. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Огляд педагогічних праць дає підстави для окреслення концептуального положення щодо важливості та необхідності взаємодії з сім ями вихованців, забезпечення родин системою педагогічних знань. Вироблення педагогічних умінь досягається лише за активної участі батьків у різноманітних справах і заняттях, пов язаних з вихованням і освітою дітей. Тому педагоги мають систематично і активно розповсюджувати і прищеплювати педагогічні знання, допомагати сім ям усвідомлено виховувати дітей, пропагувати кращий досвід родинного виховання. Послідовна і планомірна різнобічна педагогічна освіта батьків передбачає ознайомлення їх як із основами теоретичних знань, так і з практикою роботи з дітьми. Зміст роботи з батьками має охоплювати широке коло питань, висвітлювати усі сфери розвитку і виховання дитини. Таким чином, повноцінне здійснення завдань формування особистості в період дошкільного віку значною мірою визначається налагодженням взаємодії дітей і дорослих: «педагоги діти батьки». Педагогам і членам родин вихованців слід усвідомити, що і діти, і вони є повноправними учасниками педагогічного процесу, та взаємодіяти на засадах діалогу, довіри, самоконтролю, як зазначає Ш. Амонашвілі [1]. Перед педагогічними працівниками стоїть ряд завдань, які вони розв язують, співпрацюючи з родинами своїх вихованців і забезпечуючи таким чином педагогізацію знань батьків. Слід зауважити, що приступаючи до їх реалізації вихователі враховують виховний потенціал сімей та їх особливості. У кожної сім ї існує своя конфігурація, або карта функцій. Це означає, що члени сім ї в процесі життєдіяльності виконують певні функції. Науковці (Т. Алексеєнко, І. Звєрєва, Т. Поніманська та ін.) виділяють такі головні функції сім ї: соціалізуюча (у т. ч. виховна); економічна (господарська); терапевтична (емоційна); рекреативна (функція духовного (культурного) спілкування та творчого розвитку); репродуктивна; побутова (у т. ч. функція турботи про домівку) [6, с. 410]. Реалізація цих функцій визначає життєздатність сім ї. Тому вихователям слід проводити вивчення кожної сім ї. Тобто, взаємодія передбачає обізнаність педагогів дошкільних навчальних закладів про особливості сімей їх вихованців, і відповідно, окреслення плану подальших дій щодо гармонійного і всебічного розвитку кожної дитини. У сучасній дошкільній педагогіці окреслені основні принципи взаємодії з батьками: професійної компетентності; діагностичного підходу до родин; диференційованого підходу до родин; спрямованості педагогічної освіти батьків на особистість дитини, її індивідуальний, творчий розвиток; індивідуального підходу до родин [4, с. 27]. Активно використовують такі методи вивчення сімей: спостереження, бесіди, виконання дитиною практичного завдання в присутності батьків чи близького дорослого, відвідання сім ї кожної дитини, анкетовані відповіді тощо. Дошкільна педагогіка має достатньо напрацьований інструментарій взаємодії дошкільних навчальних закладів з сім ями. Це форми і методи співпраці дошкільних навчальних закладів з батьками [7, с ]. Критерієм поділу на форми взаємодії є кількість учасників (див. табл. 1.). Таблиця 1 Класичні форми взаємодії дошкільних навчальних закладів і сім ї Індивідуальні 1) індивідуальні бесіди; 2) індивідуальні консультації; 3) відвідування сімей вдома; 4) телефонні дзвінки; 5) тести; 6) анкети; 7) письмові форми спілкування (листування, щотижневі нотатки); 8) папки-пересувки; 9) час коли дитину приводять та забирають із дошкільного навчального закладу; 10) доручення батькам. Групові (або колективні) 1) батьківські збори; 2) лекції, лекторії для батьків; 3) дні відкритих дверей; 4) батьківський куточок, стенди; 5) групові консультації; 6) тренінгові заняття; 7) виготовлення альбомів, влаштування фотовиставок; 8) круглі столи, ділові ігри; 9) свята, концерти для батьків, конкурси; 10) клуби батьків. 115

116 Окремою групою Т. Поніманська виділяє ще наочно-інформаційні форми роботи «виставки дитячих робіт; реклама книг, публікації у періодиці, в системі Інтернет з проблем сімейного виховання» [6, с. 425]. Такий поділ, звісно, є умовним, але досить усталеним у широкій практиці роботи дошкільних навчальних закладів. Тобто, взаємодіючи з батьками, вихователь отримує можливість встановити з ними довірливі стосунки, засновані на взаємній повазі, накреслити шляхи дієвої допомоги сім ї, дати батькам конкретні поради. Взаємодію з сім ями дошкільні працівники починають із здійснення діагностики сім ї. Це необхідно для вивчення стану сім ї і встановлення рівня її педагогічних знань. Вихователь вивчає психологічний клімат у кожній сім ї, налаштовує батьків на взаємодію. Діагностика сімей продовжується протягом всього періоду перебування дітей у дошкільному навчальному закладі за допомогою анкетування батьків, тестування, відвідування сімей вдома тощо. Відвідування сімей є важливою складовою в індивідуальній роботі з батьками. Адже вони дають педагогу можливість спілкуватися з усіма членами родини, які беруть участь у вихованні дитини (із сестрами, братами, бабусями, дідусями тощо). У подальшому така робота сприятиме відпрацюванню єдиного погляду вихователів і батьків на виховання та розвиток дітей. Виходячи з плану роботи, індивідуальних бесід з батьками, відвідування родин, вихователі добирають матеріал до колективних бесід-консультацій, групових та загальних батьківських зборів. Консультації для батьків можуть бути плановими та позаплановими. На деякі консультації запрошують батьків з усіх груп (наприклад, якщо це бесіда лікаря з приводу дефектів мови і зору, порушення постави, алергії в дітей). Для всіх батьків доцільне проведення консультації лікаря, дієтолога та ін. спеціалістів. Окремі консультації проводяться для молодих батьків, батьків, що мають одну дитину тощо. Позапланові консультації призначаються як за ініціативою завідувача дошкільного навчального закладу, вихователя, так і на прохання самих батьків. Педагогізація родин відбувається також і через консультативно-рекомендаційну (батьківські збори, усні і письмові консультації, бесіди, практикуми, тренінги тощо), лекційно-просвітницьку (батьківські лекторії, всеобучі, конференції, педагогічні читання) діяльність, залучення батьків до освітнього процесу («Дні відкритих дверей», участь у підготовці й проведенні свят, розваг, окремих занять, в оснащенні педагогічного процесу та упорядкуванні приміщень, території разом з дітьми і педагогами). Велику допомогу у здійсненні педагогічної освіти батьків надає зібрана в дошкільному навчальному закладі бібліотека. Тут батьки можуть прочитати багато педагогічної літератури, причому вихователі мають можливість керувати їхнім читанням і спрямовувати його. Корисно вести облік літератури, з якою ознайомилися батьки. Новими цікавими та ефективними методами взаємодії дошкільних навчальних закладів з батьками є групові семінари, практикуми, тренінги. Такі методи роботи передбачають як теоретичне ознайомлення з проблемою, так і практичні завдання на розв язування конкретних педагогічних задач (наприклад, програвання ситуацій самими батьками). Ефективною є паралельна робота з дітьми з тієї ж проблеми. На цій основі можна наочно розглянути подвійність ситуації, виявити позицію дитини і дорослого. Робота тренінгової групи передбачає серію занять-практикумів. Деякі з них можуть включати спільну творчість дітей і батьків. Заняття, що проводяться разом із дітьми, мають на меті розвиток інтересу, уважного ставлення до членів своєї родини, емоційне зближення сім ї. Простором для творчої взаємодії з сім ями є ділові ігри. Вони максимально наближають учасників гри до реального стану, формують навички швидкого прийняття педагогічно доцільних рішень, уміння вчасно побачити та виправити помилку. Метою ділових ігор є вироблення і закріплення певних педагогічних навичок у батьків, формування умінь попередження конфліктних ситуацій у сім ї. Ролі у ділових іграх можуть розподілятися порізному. Темою ділових ігор можуть бути різні життєві ситуації. Таким чином, вихователі відпрацьовують основну стратегію і тактику взаємодії, допомагають батькам у вирішенні протиріч сімейного виховання, коригуванні впливів навколишнього соціального середовища. Успіху досягають ті педагоги, які здійснюють перехід до принципово нових форм стосунків: «освітній заклад робить педагогічний процес більш вільним, гнучким, диференційованим, гуманізує стосунки між дітьми, педагогами і батьками; створює такі умови, щоб у всіх учасників виховного процесу виникла особиста готовність відкрити самого себе в якій-небудь діяльності» [3, с. 33]. Висновки і перспективи подальших досліджень. На основі зазначеного вище можна зробити такі висновки: 1) проблема педагогічної культури батьків має місце в історико-педагогічній спадщині зарубіжної та вітчизняної наук; 2) вивчення наукового доробку дає підстави зауважити, що батьки, як головні вихователі, мають знати основні підходи і принципи її гармонійного розвитку і виховання дітей дошкільного віку; 3) виокремлені компоненти педагогічної культури батьків: мотиваційний, змістовний, конструктивний (за В. Постовим) складуть в основу нашої наукової-дослідної роботи щодо взаємодії дошкільного навчального закладу з сім ями з питання формування здорової особистості дошкільника; 4) низка окреслених завдань є підгрунтям для реалізації взаємодії дошкільного навчального закладу з сім ями щодо забезпечення повноцінного і гармонійного становлення особистості дитини, в період дошкільного дитинства (формування здорової особистості); 116

117 5) сучасні педагоги співпрацюють з родинами у різних напрямах діяльності, реалізовуючи основні положення нормативно-законодавчих документів у галузі дошкільної освіти; 6) доцільним є використання різних форм взаємодії з родиною: індивідуальні форми це бесіди, консультації, відвідування сімей, доручення батькам тощо; для колективу батьків організуються загальні консультації, групові та загальні збори, конференції, виставки, лекції, гуртки; оформляються інформаційні і тематичні стенди, фотомонтажі; проводяться радіопередачі, вечори запитань і відповідей, зустрічі за круглим столом тощо; 7) потребою дошкільної науки і практики є розробка сучасного інструментарію взаємодії дошкільного навчального закладу з сім ями; 8) розвиток майбутнього держави буде успішним від усвідомлення батьками і правильного вибору ними педагогічних впливів для здійснення освітньо-виховної роботи з дітьми під час взаємодії з дошкільних навчальних закладів з ними. 1. Амонашвили Ш. Психологические основы педагогики сотрудничества / Шалва Александрович Амонашвили. К. : Освіта, с. 2. Коберник О. М. Управління виховним процесом у загальноосвітньому закладі : [монографія] / Олександр Миколайович Коберник. К. : Науковий світ, с. 3. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні : [наук.-метод. посіб.] / наук. ред. О. Л. Кононко. К. : Ред. журн. «Дошкільне виховання», с. 4. Лохвицька Л. Співпраця дошкільного навчального закладу з родинами вихованців: історія і сучасність / Любов Лохвицька // Педагогічний вісник С Молода сім я в Україні: проблеми становлення та розвитку : Тематична Державна доповідь про становище сімей в Україні за підсумками 2002 року / ред. кол. В. І. Довженко, А. А. Ноур, О. О. Яременко. К. : Державний ін-т проблем сім ї та молоді, с. 6. Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка : [навч. посіб. для студентів вищ. навч. закл.] / Тамара Іллівна Поніманська. К. : Академвидав, с. (Альма-матер) 7. Родина педагогіка : [навч.-метод. посіб.]. / А. А. Марушкевич, В. Г. Постовий, Т. Ф. Алексеєнко та ін. К. : Видавець ПА- РАПАН, с. Reference 1. Amonashvyly Sh. Psykholohycheskye osnovы pedahohyky sotrudnychestva / Shalva Aleksandrovych Amonashvyly. K. : Osvita, s. 2. Kobernyk O. M. Upravlinnya vykhovnym protsesom u zahal noosvitn omu zakladi : [monohrafiya] / Oleksandr Mykolayovych Kobernyk. K. : Naukovyy svit, s. 3. Komentar do Bazovoho komponenta doshkil noyi osvity v Ukrayini : [nauk.-metod. posib.] / nauk. red. O. L. Kononko. K. : Red. zhurn. Doshkil ne vykhovannya, s. 4. Lokhvyts ka L. Spivpratsya doshkil noho navchal noho zakladu z rodynamy vykhovantsiv: istoriya i suchasnist / Lyubov Lokhvyts ka // Pedahohichnyy visnyk S Moloda sim»ya v Ukrayini: problemy stanovlennya ta rozvytku : Tematychna Derzhavna dopovid pro stanovyshche simey v Ukrayini za pidsumkamy 2002 roku / red. kol. V. I. Dovzhenko, A. A. Nour, O. O. Yaremenko. K. : Derzhavnyy in-t problem sim»yi ta molodi, s. 6. Ponimans ka T. I. Doshkil na pedahohika : [navch. posib. dlya studentiv vyshch. navch. zakl.] / Tamara Illivna Ponimans ka. K. : Akademvydav, s. (Al ma-mater) 7. Rodyna pedahohika : [navch.-metod. posib.]. / A. A. Marushkevych, V. H. Postovyy, T. F. Alekseyenko ta in. K. : Vydavets PARAPAN, s. 117

118 Світлана Смолюк, аспірант, Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки (м. Луцьк) Svitlana Smoluk, Postgraduate student, Lesya Ukrainka Eastern European National University (Lutsk) УДК : СУТНІСНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОЗВИВАЛЬНОГО ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА СУЧАСНОЇ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ THE ESSENTIAL CHARACTERISTICS OF THE DEVELOPING EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN THE MODERN ELEMENTARY SCHOOL У статті на основі аналізу психолого-педагогічної літератури представлено сутнісну характеристику розвивального освітнього середовища в сучасній початковій школі України. Розвивальне освітнє середовище автор визначає як інтегроване поняття, що синтезує низку психолого-педагогічних, матеріально-технічних, санітарно-гігієнічних, ергономічних, естетичних умов, внаслідок взаємодії яких забезпечується ефективне опанування учнем соціокультурним досвідом людства, здійснюється розвиток його особистісних цінностей у педагогічному процесі початкової школи. Виокремлено компоненти розвивального освітнього середовища: соціально-психологічний, інформаційний, соціокультурний, матеріально-технічний. Висвітлено проблему негативного впливу Інтернет-середовища на особистість молодшого школяра, що часто виявляється в його депресії, соціальній ізоляції, агресивності тощо. Автор обґрунтовує проблему моделювання такого розвивального середовища початкової школи, яке б уможливило формування культури спілкування учнів початкових класів у соціальних мережах, інтернет-спільнотах тощо. Ключові слова: соціальне середовище, інформаційне-освітнє середовище, розвивальне освітнє середовище, початкова школа, соціокультурний розвиток. On the basis of the analysis of psychological and educational litterature are presented the essential characteristics of the developing modern educational environment in the elementary ukrainian school.the author defines the developing of the educational environment as an integrated concept that synthesizes a range of psychological and pedagogical, logistical, hygiene, ergonomic and aesthetic conditions, as a result of interaction which provide student s efficient capture of the sociocultural experience, is made the development of his personal values in the educational process of the elementary school. Thesis there are determined components of the developing educational environment such as: socio-psychological, informational, social and cultural, material and technical. The problem of the negative influence of the Internet on the younger student s personality that often is his depression, social isolation, aggression, cynicism, arrogance and more. In this regard is stressed the importance of forming of students media-immunity (the ability to do an aggressive opposition on the media sphere, the ability to select some personally useful information in the virtual world, media literacy (ideological guidance in mastering virtual knowledge, skills and behaviors in the media sphere, culture communication in the network) and mediareflection (your own understanding of medianeeds, critical perception of Internet information, selecting of the personally meaningful social contacts, etc.). The author justifies the necessity of developing such a modeling environment of the elementary school, which would enable the formation of the culture of the communication of primary classes in social networks, establishing personality oriented interaction, collaboration and co-creation. Therefore the comfortable environment of the school is able to affect purposefully and spontaneously on the student s socio-cultural mastery of human experience, formation and development of his system s competences needed for the life in a society, self-realization and self-assertion. Key words: social environment, information-educational environment, developing educational environment, elementary school, social and cultural development. В статье на основе анализа психолого-педагогической литературы представлена сущностная характеристика развивающей образовательной среды в современной начальной школе Украины. Развивающую образовательную среду автор определяет как интегрированное понятие, что синтезирует ряд психолого-педагогических, материальнотехнических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических условий, в результате взаимодействия которых обеспечивается эффективное овладение учеником социокультурным опытом человечества, осуществляется развитие его личностных ценностей в педагогическом процессе начальной школы. Выделены компоненты развивающей образовательной среды: социально-психологический, информационный, социокультурный, материально-технический. Освещена проблема негативного влияния Интернет-среды на личность младшого школьника, что часто характеризуется депрессией, социальной изоляцией, агрессивностью и тому подобное. Автор обосновывает проблему моделирования такой развивающей среды начальной школы, которая бы позволила формирование культуры общения учащихся начальных классов в социальных сетях, интернет-сообществах и т.п. Ключевые слова: социальная среда, информационно-образовательная среда, развивающая образовательная среда, начальная школа, социокультурное развитие. 118

119 Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. У сучасних умовах інтеґрування до світового освітнього простору актуалізується проблема підвищення якості вітчизняної освіти на всіх рівнях. У Білій книзі національної освіти України йдеться про те, що сучасна освітня система потребує послідовної гуманізації освітнього простору на засадах особистісної орієнтації, гуманізації та демократизації. Це слугує свідченням нагальної потреби суб єкт-суб єктної взаємодії між учасниками педагогічного процесу на принципах взаємної поваги, оскільки зростаюча особистість розглядається як унікальна й цілісна, здатна до саморозвитку й самовдосконалення [1, с ]. Особливої гостроти набуває проблема підвищення ефективності навчально-виховного процесу в школі першого ступеня шляхом формування розвивального освітнього середовища. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Питання організації виховного процесу в розвивальному середовищі досліджували М. Монтессорі, Р. Штайнер, Р. Фахрутдінова та інші вчені; вплив освітнього середовища на актуалізацію духовно-творчого потенціалу особистості Ш. Амонашвілі, А. Анохін, Ю. Бродський; культурно-освітнього середовища вищого навчального закладу на формування компетентності фахівця Г. Васянович, О. Смолінська; інформаційно-освітнього середовища університету Р. Гуревич, А. Коломієць, Л. Панченко; соціально-виховного середовища навчального закладу О. Безпалько, О. Будник, А. Капська, Н. Сейко та інші. Однак залишається недостатньо дослідженою проблема формування освітнього розвивального середовища початкової школи, використання його потенціалу для розвитку креативності, відповідальності й духовності учнів. Формування мети статті. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури обґрунтувати сутнісну характеристику розвивального освітнього середовища в сучасній початковій школі України. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Зміст терміна «середовище» у тлумачному словнику визначено як: оточення, сукупність природних і соціальнопобутових умов, а також сукупність людей, пов язаних спільністю цих умов, в яких протікає діяльність людського суспільства, організмів [9]. У сучасній науці поняття «середовище», «середовищний підхід до виховання» не є новими. Наприкінці ХІХ поч. ХХ сторіччя знаходимо термін «педагогічне середовищезнавство», яким із різними відтінками значень оперують В. Вахтеров, П. Лесгафт, С. Шацький та інші. Аналіз змісту поняття «середовище» дозволяє констатувати, що в психолого-педагогічній науці воно набуло поширення 20-их роках ХХ сторіччя завдяки використанню й упровадженню в практику педагогіки середовища С. Шацьким, дослідження суспільного середовища дитини П. Блонським, вивченню виховувального впливу оточуючого середовища А. Макаренком, середовища колективу Л. Новіковою та ін. Учені в процесі формування та розвитку зростаючої особистості виокремлювали зовнішні чинники, тобто середовище, міжособистісні взаємини, діяльність; та внутрішні життєвий досвід дитини, її емоційний стан, цінності та установки. Для дослідження окресленої нами проблеми принципово важливою є концепція С. Шацького щодо взаємодії школи і середовища, так звана педагогіка середовища. У зміст цього поняття, на думку вченого, входять такі складові: і процес соціалізації особистості в суспільстві; і врахування впливу навколишнього середовища на виховний процес загальноосвітньої школи, зокрема формування учнівського колективу; і активна суспільно корисна діяльність шкільного колективу з метою якісного перетворення середовища функціонування [11]. Водночас С. Шацький середовище поділяв на внутрішнє (педагогічні умови школи для формування ідейно-моральної вихованості учнів, система виховної роботи, засоби педагогічної комунікації тощо) і зовнішнє (співпраця педагогічних працівників з родиною школяра, громадськістю, неформальна взаємодія поза межами навчального закладу) [Там само]. У роках у вітчизняній психолого-педагогічній науці знаходимо чітке розмежування понять, що вживаються в тріаді: середовище, спадковість і виховання (Б. Ананьєв, П. Блонський, Г. Костюк, І. Шмальгаузен та ін.). Пізніше у науковий обіг активно входять такі поняття, як «середовище школи», «середовище колективу» (А. Куракін, Л. Новікова). При цьому середовище школи констатується як все, що оточує учня в межах навчального закладу як соціального інституту суспільства. А «середовище колективу» відповідно вужче поняття, що існує в межах розвитку колективу в шкільному середовищі. Ці положення пізніше знаходимо в педагогічних теоріях М. Сухомлинського, М. Фіцули, М. Ярмаченка та інших. У психологічному сенсі вплив середовища на розвиток особистості досліджували Л. Виготський, Д. Ельконін, В. Давидов та ін. У сучасній науковій літературі сутність середовища трактують по-різному. В контексті нашого дослідження актуальними вважаємо визначення понять «освітнього середовища» (Є. Бондаревська, І. Левицька, А. Лукіна, О. Савченко), «соціального середовища» (О. Безпалько, Р. Вайнола, А. Капська, Н. Сейко та інші), «творчого освітнього середовища» (В. Ясвін), «творчого освітньо-виховного середовища» (К. Приходченко), «виховного середовища» (Т. Алєксєєнко, Н. Іщук, Л. Новікова, В. Семенов), «етновиховного середовища» (О. Будник, Н. Лисенко), «культурно-освітнього середовища» (Г. Васянович, Л. Москальова, О. Смолінська), «розвивального освітнього середовища» (А. Галицька, Б. Ельконін, Б. Скоморовський, І. Фурман), «етноінформаційного середовища» (Б. Афанасьєв), «інформаційного навчального середовища» (О. Компаній), «інформаційноосвітнього середовища» (Л. Панченко), «акмеологічного середовища» (О. Дубасенюк, І. Соловйов) та ін. Педагогічний зміст середовища І. Зязюн розглядає як соціокультурний феномен, в межах якого «конструюються ідеал особистості як соціального типу, моделі громадянина, патріота» [4, с. 27]. Важлива особливість сучасної соціокультурної ситуації, зазначає О. Бондаренко, в тому, що в суспільстві дуже агресивно пропагується не просвітництво, не навчання, а семантизація, сенс якої полягає в маніпулюванні людською свідомістю [2, с. 59]. 119

120 Основними інструментами маніпулятивного впливу дослідник вважає все соціальне середовище, починаючи від популяризації потворних дитячих іграшок, монструозних персонажів мультиплікаційних фільмів, інтернет-ігор, і закінчуючи спеціальними прийомами подання теленовин, що акцентують увагу на негативі, сприяють руйнуванню ідеї прекрасного як естетичного еталона. За таких обставин «не окремі культури, а сам комунікаційний простір диктує умови всесвітнього культурного діалогу» [Там само, с. 71]. У сучасних умовах учені все частіше наголошують на проблемі негативного впливу на особистість дитини, що формується, мережевого середовища, адже спілкування там здебільшого носить сурогатний характер. Воно впливає на послаблення зв язків дитини з батьками, рідними, друзями, вчителями. Більше того, Інтернет-середовище часто має непоправний негативний вплив на психічне здоров я молодшого школяра, що виявляється в його депресії, соціальній ізоляції, агресивності тощо. Так, польський учений К. Швастек (K. Chwastek) звертається до батьків і вчителів щодо впливу Інтернетмережі на учнів, які часто неконтрольовано біля комп ютера витрачають більшу частину свого вільного часу. Шкідливість також у тому, що дуже часто в мережевому середовищі діти відвідують «заборонені» сайти, з цікавості залучаються до сумнівних знайомств: понад 80 % учнів хоча б раз залишали комусь свою електронну адресу, понад половини номер телефона, а близько ¼ домашню адресу [13, s ]. Таким чином вони стають жертвами онлайн загроз віртуального насильства, порнографії, впливу кримінальних інтернетшахраїв, котрі мають на меті оволодіння особистими даними користувача. Тому знову ж таки постає проблема моделювання такого розвивального середовища початкової школи, яке б уможливило формування культури спілкування учнів початкових класів у соціальних мережах, інтернет-спільнотах тощо. Сучасні вчені (В. Биков, А. Гуржій, М. Козяр, А. Коломієць та інші) акцентують на проблемі створення комп ютерно орієнтованого інформаційно-комунікаційного середовища як засобу формування творчої особистості. У контексті окресленої нами проблеми важливими завданнями в роботі з молодшими школярами є формування в них [5, с. 3 4]: медіаімунітету (здатності чинити протидію агресивному медіасередовищу, вміння відбирати особистісно корисну інформацію у віртуальному світі; медіаграмотності (світоглядне спрямування на опанування віртуальними знаннями, навички поведінки в медіасередовищі, культура спілкування в мережевому просторі); медіарефлексії (розуміння власних медіапотреб, критичне сприйняття Інтернет-інформації, відбір особистісно значущих соціальних контактів тощо). Не випадково в докторській дисертації Л. Панченко наголошується на потребі формування інформаційно-освітнього середовища навчального закладу як «відкритої, багатовимірної, педагогічної реальності, що включає психологопедагогічні умови, сучасні інформаційно-комунікаційні технології й засоби навчання та забезпечує взаємодію та співпрацю», розвиток особистості учасників навчально-виховного процесу у вирішенні освітніх завдань [7, с. 13]. Зміст «розвивального середовища» було вперше визначено Дж. Равеном як простір розвитку компетентності особистості, акцентується на необхідності розвитку її мотивів, здібностей, установок тощо [8]. Розвиток особистості це «процес формування особистості як соціальної якості індивіда в результаті її соціалізації і виховання. Маючи природні анатомо-фізіологічні передумови до становлення особистості, дитина в процесі соціалізації вступає у взаємодію з оточуючим світом, оволодіваючи досягненнями людства» [6, с ]. Очевидно, результатом формування освітнього розвивального середовища початкової школи є опанування учнями соціокультурним досвідом рідного народу з орієнтацією на вселюдські ідеали. Адже виховувальний потенціал будь-якого середовища невіддільний від етнорегіональних особливостей, традиційно-звичаєвої обрядовості краю. Приміром, оволодіння соціокультурним досвідом гірської місцевості характеризується впливом ландшафтно-географічного та етнокультурного середовища на становлення та розвиток особистісних цінностей школяра (моральних, громадянських, естетичних), у контексті яких функціонує духовність і розвиваються його творчі здібності [12]. У дослідженні послуговуємось трактуванням розвивального освітнього середовища як системи психологопедагогічних, матеріально-технічних, санітарно-гігієнічних, ергономічних, естетичних умов, що забезпечують ефективну соціалізацію та розвиток особистісних цінностей учня в навчально-виховному процесі початкової школи. На основі аналізу соціально-виховного середовища навчального закладу, здійсненого О. Будник, у процесі проектування розвивального освітнього середовища початкової школи виокремлюємо такі його компоненти [3, с ]: соціально-психологічний (врахування індивідуальних психологічних особливостей розвитку учня в навчальновиховному процесі, орієнтування на духовно-моральні цінності у поведінці та діяльності, формування адекватного сприймання мережевого середовища тощо); інформаційний (наявність сучасного нормативного, навчального та організаційно-технологічного супроводу процесу формування освітнього розвивального середовища початкової школи); соціокультурний (педагогічна компетентність учасників навчально-виховного процесу початкової школи, що охоплює зміст, форми, методи, інноваційні технології щодо реалізації визначених завдань в шкільній практиці на засадах соціокультури); матеріально-технічний (наявність сучасних мультимедійних засобів, аудіо-, відеопродукції освітньорозвивального спрямування, врахування елементів предметно-розвивального дизайну в інтер єрі школи І-го ступеня). 120

121 Висновки і перспективи подальших досліджень. На основі вивчення й аналізу психолого-педагогічної літератури приходимо до висновку, що розвивальне освітнє середовище початкової школи це інтегроване поняття, що синтезує низку психолого-педагогічних, матеріально-технічних, санітарно-гігієнічних, ергономічних, естетичних умов, внаслідок взаємодії яких забезпечується ефективна соціалізація та розвиток особистісних цінностей учня в навчально-виховному процесі початкової школи. Власне комфортне середовище школи здатне і цілеспрямовано, і стихійно позитивно впливати на опанування учнем соціокультурним досвідом людства, формування й розвиток в нього системи компетентностей, необхідних для життєдіяльності в суспільстві, самореалізації, самоствердження. Перспективи подальших наукових пошуків вбачаємо в дослідженні технологій моделювання розвивального освітнього середовища в навчальних закладах різних типів, обґрунтування специфіки формування такого середовища у віддалених школах сільської (гірської) місцевості. 1. Біла книга національної освіти України / Т.Ф. Алексєєнко, В.М. Аніщенко, Г.О. Балл [та ін.] ; за заг. ред. В. Г. Кременя; НАПН України. К. : Інформ. Системи, с. 2. Бондаренко О. Ф. Семантика маніпуляції: розпізнавання й викриття / О. Ф. Бондаренко // Психологічна і педагогічна науки в Україні : зб. наук. праць : в 5 т. Т. 2 : Психологія, вікова фізіологія та дефектологія. К : Педагогічна думка, С Будник О. Б. Професійна підготовка майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності: теорія і практика : моногр. / О. Б. Будник. Дніпропетровськ : Середняк Т. К., с. 4. Зязюн І. Педагогічна психологія чи психологічна педагогіка?! / Іван Зязюн // Естетика і етика педагогічної дії : збірник наукових праць. Вип. 3. Київ-Полтава, С Концепція впровадження медіаосвіти в Україні // Освіта липня. С Охрімчук Р. Розвиток особистості / Р. Охрімчук // Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В. Г. Кремень. К. : Юрінком Інтер, С Панченко Л. Ф. Теоретико-методологічні засади розвитку інформаційно-освітнього середовища університету : автореф. дис.... д-ра пед. наук : / Л. Ф. Панченко ; ДЗ «Луган. нац. ун-т ім. Т. Шевченка». Луганськ, с. 8. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Джон Равен. М. : Когито- Центр, с. 9. Тлумачний словник сучасної української мови: Загальновживана лексика / за заг. ред. В. Калашника. Х. : ФОП Співак, с. 10. Цимбалару А. Д. Теоретичні та дидактико-методичні засади педагогічного проектування освітнього простору в школі I ступеня : автореф. дис... д-ра пед. наук: / А. Д. Цимбалару. Київ ; НАПН України, с. 11. Шацкий С. Т. Работа для будущего / С.Т. Шацкий. М. : Просвещение, с. 12. Budnyk O. Teahers Training for Social and Educational Activity in Conditions of Mountain Area Primary School / Olena Budnyk // Journal of Vasyl Stefanyk Precarpathian National University. Scientific Edition : Series of Social and Human Sciences. Vol. 1. 2, P (doi: /jpnu.1.2, ). 13. Chwastek K. Internet zagrożenie czy szansa dla współczesnego dziecka (uwagi i opinie) / Kinga Chwastek // Uczeń we współczesnej szkole. Problemy reformy edukacji wczesnoszkolnej / pod redakcją Zdzisława Ratajka. Kielce : Wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej, S Reference 1. Bila knyha natsional noyi osvity Ukrayiny / T.F. Aleksyeyenko, V.M. Anishchenko, H.O. Ball [ta in.] ; za zah. red. V. H. Kremenya; NAPN Ukrayiny. K. : Inform. Systemy, s. 2. Bondarenko O. F. Semantyka manipulyatsiyi: rozpiznavannya y vykryttya / O. F. Bondarenko // Psykholohichna i pedahohichna nauky v Ukrayini : zb. nauk. prats : v 5 t. T. 2 : Psykholohiya, vikova fiziolohiya ta defektolohiya. K : Pedahohichna dumka, S Budnyk O. B. Profesiyna pidhotovka maybutnikh uchyteliv pochatkovykh klasiv do sotsial no-pedahohichnoyi diyal nosti: teoriya i praktyka : monohr. / O. B. Budnyk. Dnipropetrovs k : Serednyak T. K., s. 4. Zyazyun I. Pedahohichna psykholohiya chy psykholohichna pedahohika?! / Ivan Zyazyun // Estetyka i etyka pedahohichnoyi diyi : zbirnyk naukovykh prats. Vyp. 3. Kyyiv-Poltava, S Концепція впровадження медіаосвіти в Україні // Освіта липня. С Kontseptsiya vprovadzhennya mediaosvity v Ukrayini // Osvita lypnya. S Okhrimchuk R. Rozvytok osobystosti / R. Okhrimchuk // Entsyklopediya osvity / Akad. ped. nauk Ukrayiny ; holovnyy red. V. H. Kremen. K. : Yurinkom Inter, S Panchenko L. F. Teoretyko-metodolohichni zasady rozvytku informatsiyno-osvitn oho seredovyshcha universytetu : avtoref. dys.... d-ra ped. nauk : / L. F. Panchenko ; DZ «Luhan. nats. un-t im. T. Shevchenka». Luhans k, s. 8. Raven Dzh. Kompetentnost v sovremennom obshchestve: vыyavlenye, razvytye y realyzatsyya / Dzhon Raven. M. : Kohyto- Tsentr, s. 9. Tlumachnyy slovnyk suchasnoyi ukrayins koyi movy: Zahal novzhyvana leksyka / za zah. red. V. Kalashnyka. Kh. : FOP Spivak, s. 10. Tsymbalaru A. D. Teoretychni ta dydaktyko-metodychni zasady pedahohichnoho proektuvannya osvitn oho prostoru v shkoli I stupenya : avtoref. dys... d-ra ped. nauk: / Anzhelika Dmytrivna Tsymbalaru. Kyyiv ; NAPN Ukrayiny, s. 11. Shackij S. T. Rabota dlja budushhego / S.T. Shackij. M. : Prosveshhenie, s. 12. Budnyk O. Teahers Training for Social and Educational Activity in Conditions of Mountain Area Primary School / Olena Budnyk // Journal of Vasyl Stefanyk Precarpathian National University. Scientific Edition : Series of Social and Human Sciences. Vol. 1. 2, P (doi: /jpnu.1.2, ). 13. Chwastek K. Internet zagrożenie czy szansa dla współczesnego dziecka (uwagi i opinie) / Kinga Chwastek // Uczeń we współczesnej szkole. Problemy reformy edukacji wczesnoszkolnej / pod redakcją Zdzisława Ratajka. Kielce : Wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej, S

122 Олена Лущинська, асистент, Львівський національний університет імені Івана Франка (м. Львів) Iryna, Assistant, Ivan Franko National University of Lviv (Lviv) УДК : ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЇ УЧІННЯ В УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ПРИВАТНОЇ ШКОЛИ FORMATION OF LEARNING MOTIVATION IN PUPILS AT A PRIVATE PRIMARY SCHOOL У статті розкрито особливості організації навчально-виховного процесу та виокремлено специфіку роботи з учнями у приватних навчальних закладах. Охарактеризовано сутність мотиву, мотивації, мотиваційної сфери особистості. Висвітлено особливості мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів у приватній школі. Окреслено ефективність використання різних методів мотивації як рушійної сили на шляху до пізнання та оволодіння знаннями. Проаналізовано місце та значення ігрової діяльності у формуванні мотивації учіння в дітей молодшого шкільного віку. Акцентовано на ефективності використання комп ютерних дидактичних ігор у навчально-виховному процесі приватної школи. Автором виокремлено дієві педагогічні чинники та засоби мотивації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів в умовах приватної школи: врахування індивідуальних можливостей і зацікавлень учнів, співпраця з батьками, використання інноваційних технологій, інтерактивних методів, дидактичних ігор і нестандартних підходів до організації та планування навчально-виховного процесу, підбір пізнавальних і розвивальних завдань, опора на позитивні якості дитини з метою використання її потенційних творчих можливостей. Ключові слова: мотив, мотивація, методи, способи, урок, навчально-пізнавальна діяльність, ігрова діяльність, приватна школа. The article exposes the features of the educational process and singles out the specifics of working with pupils in private educational establishments. It characterizes essentiality of the motive, motivation, motivational sphere of personality. The author deems that the motivation to study is one of the main conditions for the implementation of the educational process in elementary school, which contributes not only intelligence development, but also the improvement of pupils personality on the whole. It deals the peculiarities of motivation of educational-cognitive activity of pupils at the private school. It outlines the effectiveness of the use of different methods of motivation as a driving force towards learning and knowledge acquisition. The author emphasizes on the need of harmonious combination of motivational, semantic, procedural and developmental components at the training activities, for the purpose stimulation of educational and cognitive interests of pupils at the lessons. It accents on effective using computer games in educational-educator process at the private school. The author singles out effective educational factors and means of motivating educational-cognitive of primary school children at the private school: consideration of individual opportunities and pupils interests, cooperation with parents, using of innovative technologies, interactive methods of teaching, didactic games and innovative approaches to the organization and planning educational process, selection cognitive and developmental tasks, reliance on the positive qualities of the child and using her potential creative possibilities. Key words: motive, motivation, methods, techniques, lesson, educational-cognitive activities, game activities, private school. В статье раскрыты особенности организации учебно-воспитательного процесса и специфика работы с учащимися в частных учебных заведениях. Охарактеризованы сущность мотива, мотивации, мотивационной сферы личности. Освещены особенности мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся в частной школе. Определены эффективность использования различных методов мотивации как движущей силы на пути к познанию и овладению знаниями. Проанализированы место и значение игровой деятельности в формировании мотивации учения у детей младшего школьного возраста. Акцентировано на эффективности использования компьютерных дидактических игр в учебно-воспитательном процессе частной школы. Автором выделены педагогические факторы и средства мотивации учебно-познавательной деятельности младших школьников в условиях частной школы: учет индивидуальных возможностей и интересов учащихся, сотрудничество с родителями, использование инновационных технологий, интерактивных методов, дидактических игр и нестандартных подходов к организации и планирования учебновоспитательного процесса, подбор познавательных и развивающих задач, опора на положительные качества ребенка с целью использования его потенциальных творческих возможностей. Ключевые слова: мотив, мотивация, методы, способы, урок, учебно- познавательная деятельность, игровая деятельность, частная школа. 122

123 Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Становлення нової освітньої парадигми, інтенсивний розвиток сучасних технологічних процесів, реформування в системі української освіти зумовили появу навчальних закладів «не бюджетної» форми власності. Саме завдяки великій диференціації між державними установами та приватними школами, батьки обирають друге. Адже у школах «нового типу» їм пропонується європейська система навчання: перебування дітей з 9 до години, відсутність дзвінків, початок дня з «хвилинок довіри», спілкування, обговорення актуальних питань, використання комплексних методик Давидова, Домана, Ельконіна, Монтессорі, Чепіги та ін. Окрім розвитку навчальних здібностей, кожна дитина може розкрити свій творчий потенціал та реалізувати приховані таланти під час відвідування гуртків (за окрему плату). Особлива увага приділяється питанням, які стосуються побутових умов і задоволення потреб учнів як споживачів: атмосфера класу, кімнати релаксації та фізичної підготовки, збалансоване, а інколи й індивідуальне, харчування, вдосконалена матеріально-технічна база (усе це не безкоштовно). Беручи до уваги усі приватні заклади України, а їх станом на 2015 рік 228, то в середньому за таке задоволення батьки викладають із гаманця від 2000 до 3000 тисяч гривень на місяць (не акцентуємо увагу на окремих школах таких, як «Гранд», де навчання коштує прибл у.о. за рік). Проте такі школи не втрачають своєї популярності, не зважаючи на коштовність даних послуг. Віддаючи на навчання своїх дітей, батьки очікують високого рівня знань, самостійності, особистісного розвитку та професійного становлення у майбутньому. Натомість, проаналізувавши дані найбільше популярних вітчизняних шкіл (на підставі участі в конкурсах, результатів ДПА, екзаменів і контрольних тестів, відгуків батьків) картина успішності учнів не найвища, а рівень успішності середній. Звичайно, що якість освіти, насамперед, залежить від професійних та особистісних якостей учителя, який повинен створити необхідні умови для всебічного розвитку та навчання кожної дитини, забезпечити якісне опанування знаннями задля успішної самореалізації в майбутньому. Однак навчити дітей, успішність яких не контролюється, дуже складно, оскільки батьки перекладають цю відповідальність здебільшого на плечі педагогів, не вважаючи за потрібне щось повторювати, читати чи перевіряти, а дитина, своєю чергою, акумулює поняттям «батьки заплатять». Отже, актуальним залишається питання, як навчати й виховувати школярів у приватних навчальних закладах так, щоб зацікавити їх до пізнання нового, «розбудити» ту внутрішню силу, яка б заохочувала до навчання, самоосвіти та самореалізації. Адже основне завдання вчителя навчити дитину вчитися, сформувати вміння самостійно здобувати знання [5]. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми, дозволяє констатувати, що загально-теоретичні положення навчальної мотивації розроблені в працях В. Давидова, Д. Ельконіна, Г. Костюка, О. Леонтьєва, С. Максименка, Г. Костюка, С.. Онтогенетичні аспекти цієї проблеми висвітлювались в наукових розробках М. Алексєєвої, А. Андрєєвої, Ю. Бабанського, Л. Божович, Р. Вайсмана, І. Добровінової, С. Занюка, В. Климчука, І. Кона, А. Маркової, В. Моргуна. Взаємозумовленість зовнішніх і внутрішніх чинників розвитку особистості та її мотиваційної сфери розглядали Б. Ананьєв, Ш. Чхартишвілі; джерела мотивації досліджувались у роботах А. Ковальова, Ю. Кулюткіна, В. Мерлій, Г. Сухобської. В низці досліджень висвітлено взаємозв язки між мотивацією й успішністю навчально-виховної діяльності школярів (Н. Бітянової, В. Гулеватого, М. Дригус, Ю. Орлова, О. Поливанової, Г. Ротара, Н. Рудої, П. Якобсон та ін.). Формування мети статті. Обґрунтувати педагогічні чинники та засоби мотивації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів в умовах приватної школи. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. «Найкращий учитель той, хто пробуджує в учнів бажання вчитися» ця незаперечна істина проголошувалась прогресивними педагогами всіх часів. Щоб навчити дитину, треба не просто передати їй знання та вміння, а й викликати в неї відповідну активність пізнавальну чи практичну. Важливим структурним елементом цієї активності є мотивація, в якій виявляється ставлення школярів до навчання [5]. Формування мотивації навчання неможливо здійснити без урахування вікових особливостей молодших школярів та їхніх індивідуальних психологічних характеристик. Це означає, що педагог повинен організувати навчально-виховний процес таким чином, щоб вирішувалися завдання розвитку мотиваційної сфери на певному віковому етапі та підготовки учнів до наступного етапу розвитку особистості. У зв язку з розкриттям резервів вікового розвитку мотивації важливо здійснювати особистісно орієнтований підхід до навчання. Навчальна мотивація як психологічний феномен є надзвичайно складною. Кожен учитель ставить собі за мету дати дитині глибокі та міцні знання, його головним завданням має бути не просто викладення матеріалу, а й залучення учнів до активної участі в опрацюванні теми, що вивчається, через застосування сучасних інноваційних методик навчання молодших школярів. Основою ефективного навчання учнів приватних шкіл є формування в дитини мотивації до навчальної діяльності. Вмотивована діяльність є внутрішньою рушійною силою, яка спонукає учнів до усвідомленого засвоєння знань, якісного виконання поставленого завдання та розвитку творчого потенціалу. Адже, залежно від мотивації, одне завдання дитина може виконувати з різним ступенем активності, або не виконувати взагалі, а над іншим готова просидіти тривалий час, не помічаючи завершення уроку [5]. Саме тому мотивація до навчання одна з основних умов реалізації навчально-виховного процесу у початковій школі, що сприяє не лише розвитку інтелекту, а й удосконаленню особистості в цілому. У психології під мотивацією розуміють систему чинників, що визначають поведінку (потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення), або характеристику процесу, що стимулює та підтримує активність особистості на потрібному рівні [3]. Мотив є вулканічною силою, що спонукає молодших школярів до навчальної активності. За визначенням 123

124 академіка С. Гончаренка мотив (від лат. мovere приводити до руху, штовхати) розуміють як: 1) спонукання до діяльності, пов язані з задоволенням потреб суб єкта; сукупність зовнішніх та внутрішніх умов, що викликають активність суб єкта та визначають її спрямованість; 2) предмет, що спонукає і визначає вибір спрямованості діяльності (матеріальний чи ідеальний), заради якого вона здійснюється; 3) усвідомлену причину, що лежить в основі вибору дій і вчинків особистості [1, c. 48]. Основними мотивами навчання у школярів є: особистісний розвиток, інтерес, результат діяльності, бажання отримати похвалу, бути кращим, потреба у пізнанні нового [2]. Залежно від ставлення до змісту та навчальної діяльності, мотиви учіння поділяють на внутрішні та зовнішні. Внутрішні мотиви пов язані зі змістом навчальної діяльності та її процесом (пізнавальний інтерес, потреба в інтелектуальній активності, прагнення досягти кращого результату тощо). середовищем (вимоги, натяки, вказівки тощо) [6]. У разі зовнішньої мотивації чинники, що реґулюють поведінку, не залежать від внутрішнього «Я». Внутрішня мотивація сприяє одержанню задоволення від роботи, викликає інтерес, радісне збудження, підвищує самоповагу. На жаль, сьогодні пересічний педагог і типовий навчальний заклад орієнтовані переважно на «підтримування» зовнішньої мотивації у вигляді контролю, наказів і вимог. Така практика негативно впливає на бажання вчитися і веде до поступового зниження навчального інтересу учнів загалом. Для того, щоб зацікавити учнів роботою на уроці, варто дбати про гармонійне поєднання мотиваційного, змістового, процесуального та розвивального компонентів навчальної діяльності. Зміст має привабити дітей чимось незвіданим, сприяти розвивальним дидактичним цілям. Важливо, щоб дитина зрозуміла значущість навчального матеріалу та його зв язок із життям. Кожна сторінка уроку має захоплювати, зацікавлювати, інтригувати. Тому оволодіти увагою дітей необхідно не на етапі мотивації чи організації, а тільки переступивши поріг класу. Для цього кожен урок повинен починатися не лише з позитивного настрою, але із загадковості. Учні мають думати про те, що ж буде на уроці, про що вони дізнаються і яким способом. Для цього учителеві, перш за все, необхідна непередбачуваність. Такий вчитель без остраху може підвести учнів з-за парт і піти у подорож садом, чи провести урок читання надворі, або ж прийти на перший урок й оголосити про екскурсію містом. Важливо, щоб учні усвідомлювали: кожен наступний день він інший, і такого вже не буде. Основним джерелом інтересу до навчальної діяльності є насамперед її зміст. Щоб підсилити стимулювальний вплив змісту, необхідно чітко дотримуватися вимог принципів науковості, систематичності і послідовності, зв язку навчання з життям і практикою. Для цього можна використовувати прийоми створення ситуації новизни, актуальності, наближення змісту до важливих наукових відкриттів тощо. Цікаво робити те, що вимагає напруження, але труднощі мають бути посильними. Неправомірне спрощення навчального матеріалу, невиправдано повільний темп його вивчення, багаторазові повтори не можуть сприяти розвитку пізнавального інтересу. Окрім цього, завжди можна запросити казкового героя, в якого трапилась біда, або ж він приніс цікавинки для дітей і спостерігатиме за їх роботою та активністю. Підвищують інтерес до навчання цікаві аналогії, зокрема зіставлення наукових і життєвих тлумачень окремих природних і суспільних явищ (не намагайтесь активно оперувати науковими термінами, дитина це не запам ятає, краще використати ті знання, які у неї вже сформовані, та поєднати з ними новий матеріал). Щодо методів, то одним із найефективніших методів формування інтересу учіння є дидактичні ігри. До прикладу, під час рольових ігор учні грають казкових, фантастичних персонажів (подорож принцеси на бал, ельфів у гості; чергова пригода Гаррі Поттера, Вінні Пуха, кота Леопольда, Лунтіка, Маші чи свинки Пеппі ). При цьому відбувається збагачення їхніх уявлень про трудові, професійні чи особистісні взаємини з іншими людьми, підготовка до реальних життєвих ситуацій. Рольові ігри допомагають розв язувати проблему мотивації в навчанні. Важливе значення рольової гри полягає також у подоланні внутрішніх конфліктів, реалізації психотерапевтичної функції (уроки-казки, де кожен учень конкретний герой, або ж уроки-презентації, коли учні отримують конкретне завдання і працюють над його вирішенням колективно, готуючи виступ перед однокласниками; або ж роль вчителя на уроці, яка не лише сприяє розвитку багатьох пізнавальних процесів, а й формує довіру учня до вчителя, як до товариша, та усвідомлення труднощів при проведенні уроку, внаслідок чого і відбувається переосмислення власної поведінки на уроках). Не менш цікавими залишаються комп ютерні дидактичні ігри, які варто використовувати не лише на уроках навчання комп ютерної грамотності, але й під час навчально-виховного процесу загалом. Комп ютер це не лише засіб чи об єкт вивчення, це той коштовний інструмент, який допоможе вчителеві досягнути поставленої мети та зацікавити учнів до навчання. Адже сучасні діти - учні нової генерації, які сприймають комп ютер як ігровий ресурс, який потрібно використовувати, пізнавати та досліджувати [6]. Задля розвитку якісної приватної освіти вчителям необхідно здійснювати радикальні зміни з удосконаленням внутрішньої мотивації та у процесі її формування дотримуватись наступних вимог. 1. Не уникати нагород, призів за правильне виконання учнями завдання, обмежуючись лише оцінюванням і похвалою (наліпки, невеличкі бонуси у вигляді зменшених зображень казкових героїв, або ж «смаколики»). Якщо учень заслужив нагороду, слід його похвалити, якщо потрібно ще попрацювати звернути на це увагу, дати поради, рекомендації. 2. Використовувати на уроках ситуації змагань, під час яких дитина переключається на ігрову діяльність, прагне до першості (це вже її внутрішній поштовх), вчиться взаємодіяти з колективом та не опускати рук при поразці, а навпаки вдосконалюватись. 3. Намагатися не називати навчальної мети «зверху». Дитина повинна навчитись визначати мету самостійно, відштовхуючись від поставлених завдань. 4. Варто пам ятати, що покарання за неправильне вирішення навчальних завдань є останнім і найменш ефективним прийомом, який викликає негативні емоції та негативно впливає на ставлення дитини до навчання. 124

125 5. Уникати тимчасових обмежень там, де це можливо. Адже це не лише пригнічує розвиток творчості, а й заважає розвитку внутрішньої мотивації. Не варто боятися дозволити учням проявляти себе та свої емоції, але і не забувати про чітко окреслені межі дозволеного та забороненого. 6. Довіряти дитині та надавати право вибору, не обмежуючи при цьому його свободу; нести відповідальність за особистий успіх кожного учня 7. Підбирати цікаві навчальні завдання з елементами новизни. 8. Оперувати всіма можливими інноваційними технологіями, нетрадиційними методами та способами організації навчально-виховної діяльності. На основі вище зазначеного виокремлюємо чинники, що сприяють формуванню внутрішньої мотивації навчальної діяльності: позитивний емоційний настрій; вивчення мотиваційної сфери учнів; ситуація успіху; наявність свободи вибору; сформованість загально-навчальних умінь і навичок; диференціація та індивідуалізація опора на типологічні особливостей учнів; використання різноманітних прийомів і методів інноваційних технологій; організація ігрової діяльності та колективної діяльності на уроках; формування мотивації на кожному етапі уроку. Враховуючи тенденції розвитку особистості та організації навчально-виховного процесу, доцільно запропонувати певні шляхи формування мотивації школярів приватних закладів та підвищення їх навчальних досягнень: 1. Щоденна увага до кожного учня, визнання його особистості. 2. Своєчасна ліквідація прогалин у знаннях і організація оперативної допомоги кожному учневі, що відстає у навчанні. 3. Формування мотивації учіння як необхідного стимулу бажання учня до навчання. 4. Перехід до інноваційних методів навчання, що дають можливість розкрити потенційні можливості кожного учня, повірити у власні сили. 5. Організація навчального процесу з визначенням трьох головних видів складності під час пояснення матеріалу, його закріплення і оцінювання. 6. У підготовці будь-якої теми уроку навчальний матеріал поділяти на кілька блоків. 7. Вивчення умов, в яких виховується кожна дитина, врахування їх у навчальній діяльності. 8. Співпраця з батьками у формуванні позитивної мотивації дитини, підвищення рівня педагогічної культури сім ї. Висновки і перспективи подальших досліджень. Дієвими педагогічними чинниками та засобами мотивації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів в умовах приватної школи вважаємо: врахування індивідуальних можливостей та зацікавлень учнів, тісну співпрацю з батьками, використання інноваційних технологій, інтерактивних методів, дидактичних ігор і нестандартних підходів до організації та планування навчально-виховного процесу, підбір цікавих, проте пізнавальних і розвиваючих завдань, опору на позитивні якості дитини з метою використання навчального та творчого потенціалу кожного. Перспективи подальших наукових пошуків убачаємо в проектуванні змісту початкової освіти, оновленні форм і методів викладання задля стимулювання навчально-пізнавальних інтересів учнів початкової школи та підвищення їх мотивації учіння. 1. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. К. : Либідь, с. 2. Гулеватий В. Л. Шляхи підвищення мотивації навчання студентів / В. Л. Гулеватий // Науковий потенціал України С Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б. И. Додонов // Вопроси психологии С Іванова С. А. Проблеми формування мотивації навчальної діяльності школярів за сучасних умов / С. А. Іванова. [Електронний ресурс] Режим доступу: 5. Ротар Г. О. Методичні аспекти підвищення мотивації навчання та навчальних досягнень учнів / Г. О. Ротар. [Електронний ресурс] Режим доступу: 6. Чайка В. М. Педагогіка / В. М. Чайка. [Електронний ресурс] Режим доступу: pedagogika/metodi_stimulyuvannya_motivatsiyi_navchalno-piznavalnoyi_diyalnosti_uchniv. Reference 1. Honcharenko S. U. Ukrayins kyy pedahohichnyy slovnyk / S. U. Honcharenko. K. : Lybid, s. 2. Hulevatyy V. L. Shlyakhy pidvyshchennya motyvatsiyi navchannya studentiv / V. L. Hulevatyy // Naukovyy potentsial Ukrayiny S Dodonov B. Y. Struktura y dynamyka motyvov deyatel nosty / B. Y. Dodonov // Voprosy psykholohyy S Ivanova S. A. Problemy formuvannya motyvatsiyi navchal noyi diyal nosti shkolyariv za suchasnykh umov / S. A. Ivanova. [Electronic resource]. Rezhym dostupu: 5. Rotar H. O. Metodychni aspekty pidvyshchennya motyvatsiyi navchannya ta navchal nykh dosyahnen uchniv / H. O. Rotar. [Electronic resource]. Rezhym dostupu: 6. Chayka V. M. Pedahohika / V. M. Chayka. [Electronic resource]. Rezhym dostupu: pedagogika/metodi_stimulyuvannya_motivatsiyi_navchalno-piznavalnoyi_diyalnosti_uchniv 125

126 Розділ IV. Теоретико-методологічні засади підготовки педагога Микола Євтух, академік Національної академії педагогічних наук України, доктор педагогічних наук, професор (м. Київ) Mykola Evtukh, Academician of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor (Kyiv) Інна Червінська, кандидат педагогічних наук, доцент, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Inna Chervinska, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК ПРОФЕСІЙНА МОБІЛЬНІСТЬ УЧИТЕЛІВ ГІРСЬКИХ ШКІЛ У СУЧАСНОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ: ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ PROFFESIONAL MOBILITY OF MOUNTAIN SCHOOL TEACHERS IN MODERN EDUCATIONAL SPACE: PROBLEMS AND PERSPECTIVES OF DEVELOPING. На підставі опрацювання наукових джерел, вивчення передового педагогічного досвіду, розкриваються психологопедагогічні засади формування мобільності у майбутніх учителів, які визначають основу їх професійного розвитку та кар єрного зростання за час роботи у віддалених гірських сільських школах. Аргументовано описуються протиріччя та особливості формування здатності вчителя до професійної мобільності в умовах функціонування навчальних закладів у межах Карпатського регіону. У статті акцентується увага на становленні особистості, здатної гнучко реагувати на складні реалії сучасного життя, що відрізняються підприємливістю, мобільністю, динамізмом, конструктивністю, сформованим почуттям відповідальності у професійній діяльності. Адже ринок освітніх послуг потребує висококваліфікованого фахівця, який на належному рівні володіє професійними компетенціями. У зв язку з цим у сучасній педагогічній науці дедалі більшого визнання отримують концепції в яких пріоритети відводяться цілісному становленню та розвитку особистості майбутнього вчителя, його готовності бути мобільним у професійній діяльності. Ключові слова: професія, мобільність, мотиви, компетентність, мотивація, регіон, психолого-педагогічні умови, гірський регіон, соціокультурний освітній простір, навчальний заклад. Based on the study of scientific sources and advanced teaching experience, the author reveals the psychological and pedagogical principles of preparing future teachers to professional mobility in terms of mountainous region. A description of practical implementation of the goals and objectives of the international project Mountain School in the context of the formation of professional mobility is rather interesting and informative. In the article the researcher emphasizes that during the research and work on the project the parameters of readiness to professional mobility have been identified and generalized. The contradictions have been reasonably revealed and psychological and pedagogical conditions of formation the teacher s ability to professional mobility in terms of institutions functioning within the Carpathian region. 126

127 The article focuses attention on the necessity of paying attention to the personal development of the personality who can respond flexibly to constantly changing conditions, and differs due to their initiative mobility, dynamism, constructivism, a developed sense of responsibility in professional activity. After all, modern education market requires a highly qualified professional, who has a proper command of professional competences. In this regard, in modern higher pedagogical school the scientific concepts are recognised with assigned priorities to integral formation and development of future teacher s personality, forming the readiness to be mobile in professional activity due to the switching from the state of performers to the state of active entities. Keywords: profession, mobility, reasons, competence, motivation, region, psychological and pedagogical conditions, mountainous region, socio-cultural space. На основании обработки научных источников, изучение передового педагогического опыта, раскрываются психолого-педагогические основы подготовки будущих учителей к профессиональной мобильности в условиях школ горного региона. Интересным и содержательным является описание практической реализации целей и задач в контексте проблемы формирования профессиональной мобильности педагога. Аргументировано раскрываются противоречия и психолого-педагогические условия формирования способности учителя к профессиональной мобильности в условиях функционирования учебных заведений в Карпатском регионе Украины. В статье акцентируется внимание на необходимости формирования личности, способной гибко реагировать на постоянно меняющиеся условия отличающийся предприимчивостью, мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности в профессиональной деятельности будущего педагога. Ведь современный рынок образовательных услуг требует высококвалифицированного специалиста, который на должном уровне владеет профессиональными компетенциями. В связи с этим в современной высшей школе большее признание получают научные концепции, в которых приоритеты отводятся целостному становлению и развитию личности будущего учителя, формированию готовности быть мобильным в профессиональной деятельности. Ключевые слова: профессия, мобильность, мотивы, компетентность, мотивация, регион, психолого-педагогические условия, горный регион, социокультурное пространство. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Сучасний ринок освітніх послуг потребує висококваліфікованого фахівця, у якого на належному рівні сформовані професійні компетенції. Тому необхідно звернути увагу на розвиток особистості, здатної гнучко реагувати на постійно мінливі умови, що відрізняється підприємливістю, мобільністю, динамізмом, конструктивністю, розвиненим почуттям відповідальності у професійній діяльності. У зв язку з цим у сучасній вищій педагогічній освіті дедалі більшого визнання отримують наукові концепції, в яких пріоритети відводяться цілісному становленню та розвитку особистості майбутнього вчителя, формуванню готовності бути мобільним у професійній діяльності за рахунок переходу зі стану виконавців у стан активно діючих суб єктів. А виступати суб єктом у цьому процесі значить бути внутрішньо готовим до якісних перетворень у як у загальному освітньому просторі, так і в просторі особистісного розвитку, бути готовим перебудовувати власні життєві позиції, змінюючись і розвиваючись при цьому, і як особистість і як професіонал. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Аналіз наукової літератури та дисертаційних досліджень засвідчує, що проблема мобільності розглядається наразі в різних аспектах, одним із яких є формування професійної мобільності майбутніх фахівців різних галузей діяльності: економічної, педагогічної, управлінської тощо (Л. Горюнова, Ю. Дворецька, О. Дементьєва, Є.Іванченко, Н. Кожемякіна та ін.). У педагогіці соціально-професійна мобільність вивчалася О. Безпалько, Р. Прімою, М. Пазюковою, виховна мобільність розглядалася Н. Таланчук, мобільність у навчанні згадується в роботах Г. Щукіної, психологічні аспекти професійної мобільності прослідковуються у роботах Л. Пілецької. Вплив мобільності на професійний розвиток і становлення успішного фахівця досліджено С. Кугель, Р. Насибуліним, І. Пригожиним, І. Смирновою, І. Фроловим та ін. Формування мети статті. Мета статті полягає в розкритті психолого-педагогічних засад підготовки майбутніх учителів до професійної мобільності в сучасному освітньому просторі. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Подолання кризового стану у всіх сферах життя сучасного суспільства, включаючи подолання кризи системи освіти, можливо тільки шляхом швидкого і продуманого руху до позитивних змін та трансформацій. Здатність до такого руху, на наш погляд, найбільш вдало передає категорія «мобільність», яку довідкові видання тлумачать як «налагодженість (mobilis рухливий), рухливість, здатність до швидкого пересування та дій» [10, с. 353]. Проблема професійної мобільності не нова, проте ще донедавна вона була традиційним предметом дослідження виключно соціології. Для дослідників окресленої проблеми вже багато десятиріч залишається базовою фундаментальна праця Пітірима Сорокіна «Соціальна мобільність», яка була опублікована ще у 1927 році у Нью-Йорку, і яка заклала основи цього актуального напрямку досліджень. Цей твір містить систему основних понять і схему теоретичного аналізу, яка є загальновизнаною для дослідників професійної мобільності. Слід зауважити, що П.Сорокін визначає мобільність як перехід, переміщення соціального об єкту (індивідів, груп, цінностей) з однієї позиції в іншу всередині соціального простору [15]. Поняття «професійна мобільність» є досить неоднозначним і має складну структуру. У словнику воно визначається як «здатність і готовність особистості досить швидко і успішно оволодівати новою технікою і технологією, набувати відсутні знання і вміння, що забезпечують ефективність нової професійної діяльності» [10]. Відповідно визначаються й методологічні засади цього багатогранного поняття. Науковці Ю. Дворецька [5] та Є. Галиця [3] зауважують, 127

128 що основою професійної мобільності, насамперед, є високий рівень узагальнених професійних знань, володіння системою комплексних професійних прийомів і вмінь ефективно їх застосовувати для виконання будь-яких завдань у професійній галузі. На думку зарубіжних дослідників (Д. Мартенс, А. Шелтон) в основу формування професійної мобільності та конкурентоспроможності майбутніх фахівців повинні бути покладені «ключові кваліфікації», які мають широкий радіус дії, виходять за межі однієї групи професій, професійно і психологічно готують фахівця до зміни і освоєння нових спеціальностей і професій, забезпечують готовність до інновацій у професійній діяльності [2]. Названі характеристики необхідні для професійної діяльності сучасного фахівця й успішного його просування в соціумі. Здатність людини впродовж життя навчатися і змінювати види діяльності, зумовлюється цілою низкою причин, які можна умовно розподілити на зовнішні та внутрішні. Внутрішні причини професійної мобільності це якості особистості, освіта і вплив на свідомість людини професійного середовища, що зумовлює відповідний рух людини в межах одного соціуму (професійна активність, діяльність), або перехід в інше, більш привабливе за певний відрізок часу. Зовнішні причини визначаються змінами у середовищі його життєдіяльності. Ці зміни можуть мати, за твердженням Є.Іванченко, «колективний та індивідуальний характер. Індивідуальні зміни можуть бути викликані необхідністю зміни професії, робочого місця, статусу в організації у результаті зміни місця проживання, нових сімейних обставин, погіршення стану здоров я» [6, c. 15]. Переміщення індивіда у соціальному просторі вчений С. Фролов називає процесом мобільності, який базується на поєднанні різних способів взаємодії між індивідом і суспільством (групою людей, певним соціальним прошарком, громадськими організаціями, соціальними інститутами суспільства), що складаються в умовах суспільних трансформацій. Зважаючи на те, що у взаєминах суспільства й людини активну роль відіграє людина, то майбутньому кваліфікованому робітнику необхідно бути адаптивним, комунікативним і толерантним [17, c.106]. Однак такий підхід до трактування вказаного поняття є вузько професійним і відображає особливості технічних професій, залишаючи за рамками розгляду професійну мобільність інших класів, професій («людиналюдина», «людина-природа» і та ін.). Не зовсім правомірним є й те, що не завжди враховуються соціальні, культурно-історичні зміни в суспільстві і глобальні зміни в екології, природі. Так дослідник Д. Чернілевський, вказуючи на необхідність заміни під час визначення професійної мобільності, понять про кількість виробничих знань, умінь і навичок, пропонує замінити їх більш повною гамою знань, умінь і навичок, в тому числі необхідних для охорони і поліпшення здоров я, демографічного розвитку, збереження та підтримки традицій, культурних надбань, раціонального використання природних ресурсів, захисту навколишнього середовища. За цих умов професійна мобільність постає як багатогранне поняття, що об єднує в собі різні галузі людського знання і дуже узагальнені вміння і навички [16, c.88]. У сучасній освіті відбуваються процеси глобалізації, інтеграції, модернізації, розвитку, які стають джерелами зростаючих вимог до якості підготовки фахівців. Однією з вимог до діяльності сучасного фахівця в освітній галузі є мобільність. До чинників, що підсилюють цю вимогу, можна віднести: стрімкість та інноваційність життя і діяльності; посилення залежності кар єри особистості від освіти; збільшення швидкості старіння знань; збільшення залежності особистого успіху в житті від освіти та професії; постійні зміни на ринку праці; динамічний розвиток ринку професій; якісні зміни статусу багатьох професій; розвиток економіки і суспільства знань. Постійне розширення галузей надання освітніх послуг, прискорює процес морального старіння всіх компонентів соціального досвіду і вимагає від сучасного фахівця освітньої галузі високої мобільності, суб єктивної готовності до безперервної самоосвіти, самовдосконалення та можливості здобуття нової спеціальності. До сучасного фахівця в галузі освіти висуваються принципово нові вимоги, для реалізації яких необхідні якісні зміни у структурі, змісті та організаційних формах всієї системи підготовки фахівця, включаючи і неперервну педагогічну освіту. У цьому контексті варто зауважити, що мобільність, як і професійна мобільність педагога виступають найважливішою якістю, що визначає випереджальну функцію сучасної освіти. Дослідження науковців (C. Кугель, Л.Сущенцової, Р. Ривкіна та ін.) показують, що мобільність у педагогічній сфері має ряд особливостей, що випливають із специфіки професійної діяльності вчителя. Дефініція «професійна мобільність» характеризує сукупність різноманітних процесів та переміщень у часі та просторі, які виконують відносно самостійні функції. Щодо професійної мобільності педагогів, то вона охоплює різноманітні зміни змісту, характеру та умов праці вчителів, що впливають на оновлення їх фахових (внутрішньо-професійних, категоріальних, компетентнісних і та ін.) і більш широких соціокультурних (рівень базової культури особистості, досвід життєдіяльності) характеристик. Зазвичай вони виражаються у зміні професії (спеціальності, спеціалізації), кваліфікації, місця роботи, посади. Зазвичай суб єктом мобільності може виступати як окремий педагог, так і педагогічний колектив у цілому. Ми погоджуємося з твердженням Р. Пріми, що «в освіті співвіднесеність стабільності і мобільності кадрів інша, ніж у матеріальному виробництві: забезпечення гнучкості і багатофункціональності професійної освіти відповідно до потреб суспільства збільшує «питому вагу» значення мобільності. По-друге, детермінована 128

129 об єктивними чинниками, як і в матеріальному виробництві, мобільність у педагогічній сфері, її спрямованість, інтенсивність більшою мірою залежать від особистісних, суб єктивних чинників. Суспільство зацікавлене у такому фахівцеві, який уміє думати самостійно і вирішувати різноманітні проблеми, застосовувати знання, одержані у процесі навчання; володіє критичним і творчим мисленням, що сформоване у процесі освіти; вміє здобувати нові знання, здібний до самонавчання, самоосвіти» [14]. У більшості випадків професійна мобільність свідчить про готовність особистості до зміни соціальної позиції, про здатність швидко адаптуватися до нових умов, про зацікавленість у безперервній освіті та якісній підготовці. У цьому контексті ми поділяємо позицію Л. Горюнової, що професійну мобільність «варто визначати на рівні особистісних якостей (адаптивність, комунікативність, самостійність, пристосовність, цілеспрямованість, ціннісні орієнтації й установки, соціальна пам ять, критичне мислення, здатність до самопізнання, саморозвитку, самоосвіти, соціальна рухливість); на рівні характеристик діяльності (рефлексивність, креативність, проективність, прогнозування, цілепокладання, гнучкість); на рівні процесів перетворення власної особистості, діяльності, навколишнього середовища» [4, с.21]. Таким чином, процес формування професійної мобільності майбутнього педагога буде успішним за умови дотримання таких вимог: розширення змісту предметів психолого-педагогічного та професійного блоку за рахунок надання більшої інформації про мобільність у сфері освіти; заміни технології професійної підготовки майбутніх педагогів у напрямку індивідуалізації та підтримки самостійності і гнучкості у виборі власної педагогічної позиції; реалізація в освітньому просторі педагогічного навчального закладу структурно-змістової моделі, яка включає цільовий, змістовий, організаційно-діяльнісний, оціночно-результативний компоненти. На підставі опрацювання досліджень із зазначеної проблеми [2; 9], нами встановлено, що професійна мобільність, як інтегративне динамічне новоутворення в структурі особистості майбутнього вчителя, відображає відкритість до змін, ступінь усвідомленості самої сутності мобільності і проявляється в умінні критично мислити та правильно оцінити сформовану ситуацію, здатність співвідносити зі своїми можливостями і потребами, ціннісними установками і мотивами професійного саморозвитку, умінні прогнозувати і знаходити оптимальний вихід із складних ситуацій, адекватно модифікувати свою діяльність за нових обставин. Підготовка майбутнього вчителя, здатного до професійної мобільності, в умовах діяльності шкіл гірського регіону буде ефективною, якщо вона розгортається в спеціально організованому освітньому просторі і вирішує такі завдання: формування готовності майбутнього вчителя до змін та інновацій; навчання вмінню здійснювати діяльність в умовах постійний змін. Тому підготовку майбутнього вчителя, здатного до професійної мобільності, можливо здійснювати в освітньому просторі, якому притаманні характерні якості подієвості та варіативності [1]. Зазначене дозволяє зробити певне узагальнення щодо проблеми дослідження. Професійна мобільність майбутнього педагога це така інтегрована властивість особистості, яка сприяє швидкому реагуванню на проблемну ситуацію, певні труднощі та актуалізує всі потенційні можливості суб єктної активності студента під час вибору варіантів і способів вирішення професійно-педагогічних завдань і прогнозування подальшого професійного розвитку та самореалізації. Адже реалії українського суспільства вимагають від педагогів володіння певним комплексом рис, який має забезпечити не лише адаптованість до нових економічних і соціально-професійних відносин, а й дати змогу активно долучатися до інноваційних процесів в освітній галузі. Саме професійна мобільність створює необхідні умови для відтворення трудового потенціалу, формує простір для усвідомленого вибору професії, місця праці, життєвих орієнтирів. Отже, професійна мобільність як складний багатогранний соціальний процес, вимагає від людини здатності і готовності змінити робоче місце, територію проживання, а також бути конкурентоспроможним, зацікавленим у безперервній педагогічній освіті, можливості будувати професійну кар єру за декількома напрямками. Л. Орбан-Лембрик [11] звертає увагу на те, що в межах розгляду професійної мобільності актуальним виступає специфіка протікання процесів адаптації індивіда чи групи людей до нових умов (пристосування психіки людини до зовнішнього середовища, що якісно змінюється чи змінилося); психологічні особливості зміни соціальних позицій та досягнення кар єри; специфіка набуття нових особистісних якостей; знання і врахування чинників психологічної сумісності на етапі вияву індивідуальних особливостей та інтеграції в нову спільноту; особливості становлення і розвитку психологічної готовності до виконання нового типу діяльності. У педагогічній науці професійну мобільність педагога визначають переважно як готовність і здатність працівника до швидкої зміни щодо якісного виконання виробничих завдань, робочих місць і навіть спеціальностей в рамках однієї професії або галузі, здатність швидко освоювати нові спеціальності або зміни в них, що виникли під впливом технічних перетворень, змін та освітніх інновацій. У формуванні фахової готовності майбутнього педагога до роботи у віддалених гірських школах професійна мобільність виступає складовою освітньої концепції, що визначає процес підготовки спеціалістів у вищих навчальних закладах. Адже період навчання у вищому навчальному закладі є важливим у набутті досвіду соціального буття, періодом включення до нових соціальних груп, формування якісно нових соціальних зв язків, пов язаних із майбутньою професійною діяльністю. Поєднання теоретичних та практичних компонентів професійної освіти в умовах інтегративного 129

130 освітнього простору сприяє становленню професійно мобільного фахівця. Таким чином, формування професійної мобільності у майбутніх педагогів складний процес професійної підготовки, який базується на основі взаємодії всіх суб єктів освітнього процесу у вищому педагогічному навчальному закладі. Аналіз результатів досліджень (К. Абульханова-Славська, Г. Балл, І. Бех, І. Зязюн А. Деркач, Н. Кузьміна, Л. Орбан-Лембрик, В. Панок та ін.) щодо підходів до тлумачення поняття, видів, чинників професійної мобільності дозволяють говорити про дві сфери вияву зазначеного феномену: безпосередня професійна педагогічна діяльність у віддалених гірських селах (зміна її видів, способів, змісту, напрямів, динаміка прояву); соціокультурний і психологічний простір професійної діяльності, який передбачає зміну соціальної (професійної) групи чи статусу, що пов язано з процесами спілкування з усім спектром професійних зв язків та взаємодій, соціокультурних трансформацій, а відтак, із входженням у нову групу чи засвоєнням нових соціальних ролей, групових норм. Вказані сфери не можна розглядати окремо, вони накладаються одна на одну, тісно взаємодіють і є неподільними. Професійна мобільність особистості це ще й показник її внутрішньої свободи, вміння відкинути сформовані стереотипи і поглянути на життєву або професійну ситуацію по-новому, не стандартно, іноді виходячи за рамки традиційного та буденного. Це під силу лише неординарній особистості, що володіє дивергентним мисленням і креативними здібностями. Узагальнюючи результати теоретичних досліджень, можна зробити висновок, що професійна мобільність це інтегративна якість особистості, що об єднує в собі: сформовану внутрішню потребу у професійній мобільності, здібності і знаннєву основу, а також самоусвідомлення особистістю необхідності у професійній мобільності, яка базується на засадах визначення рефлексії готовності до педагогічної діяльності. Кожна з цих складових включає в себе підструктури, розвиток яких і призводить у кінцевому результаті до її формування. Знаннєва основа професійної мобільності складається із загальноосвітніх та загальнопрофесійних знань, ключових кваліфікацій і компетенцій, здатності до швидкого переносу знань у нові умови освітнього простору в період суспільних змін та трансформацій [9]. І чим ширше поле інтеграції загальноосвітньої школи, позашкільних установ та громадських організацій, що функціонують у гірській місцевості, у певний освітній простір, тим більше можливостей для розвитку професійної педагогічної мобільності, як властивості особистості, що становить основу фахового розвитку та професійної компетентності сучасного вчителя. Заміна функцій, місця чи статусу школи в соціокультурному освітньому просторі призводить до певних змін, інновацій у галузі підготовки педагогічних працівників та в інших освітніх галузях. Відповідно, повідна роль професійної мобільності полягає не тільки в якісному поєднанні галузі підготовки майбутнього педагога і всієї системи освіти (облік особистісних якостей, наявність освітньо-кваліфікаційних характеристик і освітньо-професійних програм підготовки), а й у особистому сприйнятті ним різних форм і видів підготовки (навчання) перепідготовки, перекваліфікації. Тому на часі розгляд психолого-педагогічних чинників, дидактично-організаційних умов та механізмів розвитку мобільності як складової професіоналізму майбутнього педагога. Важливу роль відіграє мобільність педагога й під час обговорення, створення, функціонування та розвитку педагогічної системи організації діяльності суб єкта. Адже найважливішим напрямком діяльності педагога є соціальна і професійна мобільність, як засіб вирішення освітніх і соціокультурних завдань, спрямованих на набуття відповідного потенціалу особистості і суспільства (інтелектуального, соціокультурного, особистісного, творчого), а також на створення відповідних ресурсів мікро і макрорегіону, як необхідної умови підвищення якості життя особистості і реалізації соціокультурної освітньої регіональної та загальнодержавної політики, що забезпечує задоволення матеріальних і духовних потреб населення. Ю. Калиновський вдається до трактування змісту мобільності у дещо іншому ракурсі. «Мобільність це інтегративна якість особистості, що характеризує її здатність швидко змінювати свій статус або становище в соціальному, культурному або професійному середовищі під впливом змін у природі, культурі або соціумі, ситуацій та обставин діяльності суб єктів (об єктів) взаємодії» [7, c.40]. Для розкриття значимості первинних для професійної мобільності характеристик, неможливо обійтися без характеристики педагогічної діяльності. Саме у діяльності педагог виступає суб єктом соціокультурного простору (і як частина людства, і як складова макросоціуму) і як суб єкт спілкування та соціальної поведінки. Під час різних видів професійної діяльності педагога здійснюється передача і закріплення досвіду через соціальні засоби вербального і невербального спілкування: мова та інші системи знаків, тобто проходить процес научіння (сприйняття, осмисленість, розуміння, застосування на практиці). У діяльності відбувається закріплення прийомів, засобів (алгоритмізація, тиражування і та ін.), розкриття механізмів саморозвитку (синергетизм) особистості вчителя та їх регулювання (ергономіка, імідж, планування технологій), а з іншого боку здійснюються певні спроби проникнути до свідомості шляхом продукування ідей і відступів [12]. Яскравим прикладом практичної реалізації проблеми формування професійної мобільності майбутніх педагогів на регіональному рівні є діяльність міжнародного проекту «Гірська школа: стан, проблеми, перспективи розвитку», одним із завдань якого є розробка інноваційних форм, технологій та методів підготовки вчителів, 130

131 вихователів, практичних психологів, соціальних педагогів до роботи в гірських школах та впровадження їх у навчально-виховний процес вищих навчальних закладів. Для вирішення окресленого завдання організовано співпрацю науково-методичних груп та комісій для вивчення, узагальнення й поширення досвіду щодо розвитку особистості школяра у навчально-виховному процесі гірської школи, проблеми підготовки майбутнього педагога до роботи в гірській школі, що у комплексі сприятиме розвитку професійної мобільності педагогів, які працюватимуть у цій місцевості. Проте завдання визначеного дослідження вимагають певної деталізації змісту та провідних напрямів професійної підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності із врахуванням умов регіонального соціокультурного простору. Тому головний акцент у системі фахової підготовки майбутніх педагогів у роботі сучасного вищого навчального закладу в умовах регіонального виміру був зроблений на наданні пріоритетності соціокультурному та краєзнавчо-профорієнтаційному напрямам організації навчально-виховної роботи. Відповідно, результати наукового дослідження знаходять практичне втілення та реалізовуються за такими напрямами: підготовка вчителів для роботи в гірських школах; надання методичних рекомендацій та створення інноваційних розробок щодо профільного спрямування роботи гірських шкіл (у рамках діяльності освітніх округів та опорних шкіл); презентація ідей проекту на міжнародному рівні; представлення розробок та напрацювань авторів проекту на ринках освітніх послуг країн, де функціонують гірські школи; обмін досвідом з науковцями тих країн, де діють навчальні заклади у гірській місцевості. Для полегшення адаптації сучасного педагога до фахової діяльності в навчальних закладах гірської місцевості та з метою формування готовності до професійної мобільності, студентам ВНЗ педагогічних спеціальностей («Початкова освіта», «Дошкільна освіта», «Соціальна педагогіка і соціальна робота» та ін.) читаються спецкурси: «Гірська школа: особливості і проблеми діяльності», «Жителі гір: психологія, традиції, звичаї», «Народнопедагогічні традиції горян», «Технології організації виховного простору гірських шкіл». Проблема професійної мобільності вчителя в умовах освітнього простору гірського регіону посідає належне місце в тематиці курсових, дипломних і магістерських робіт. З метою популяризації проблеми дослідження створено творчу лабораторію Міжнародного науково-освітнього проекту «Гірська школа Українських Карпат», затверджено відповідне положення про її діяльність. Творча лабораторія об єднує науково-педагогічних працівників, учителів-практиків, студентів, учнів загальноосвітніх шкіл, які займаються освітньою, науково-дослідницькою діяльністю щодо вивчення впливу гірського середовища на формування професійної мобільності у вчителя гірської школи; розвиток особистості в умовах гірського середовища тощо. Фахова та методична підготовка майбутніх учителів до роботи в гірській школі, формування у них професійної готовності та психологічної адаптації до складних умов життя, праці і господарювання в горах одне з основних завдань професійної діяльності тих, хто займається підготовкою цієї когорти спеціалістів. Його розв язання значною мірою сприятиме вирішенню низки проблем: закріплення випускників педагогічних навчальних закладів у гірському регіоні; вміле використання педагогами потенційних навчально-виховних можливостей освітнього соціокультурного простору, в якому працює гірська школа; успішна робота з батьками дітей-горян. Фактично йдеться про конкретне комплексне вивчення культурно-освітнього простору, в якому функціонує загальноосвітня школа та про використання вчителями навчально-виховного потенціалу соціального, природного та культурноісторичного довкілля, яке включає знання про культуру, традиції, етнічні та соціальні особливості Карпатського регіону тощо. Висновки і перспективи подальших досліджень. Сучасні зміни в освіті ведуть за собою реформування всієї педагогічної системи, відповідно мобілізуються й інші професійні компетенції педагога, актуалізуються інші цінності й нове бачення себе у професії. Майбутній учитель повинен уміти приймати правильні рішення й гідно відповідати за них. Перспективи подальших наукових розвідок пов язуємо із вивченням проблеми готовності майбутнього педагога до роботи в гірських освітньо-виховних закладах. 1. Амирова Л. А. Проблема профессиональной мобильности педагога и перспективные ориентиры ее развития / Л. А. Амирова // Образование и наука: журнал теоретических и прикладных исследований Уральского отделения РАО (65). С Безпалько О.В. Компоненти професійної мобільності майбутніх соціальних педагогів / О.В. Безпалько Вісник психології і педагогіки [Електронний ресурс] : Збірник наук. праць Випуск 7. К., С Галица Е. В. Социокультурный аспект качества современного образования [Текст] / Е. В. Галица // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. Уфа: Лето, С Горюнова Л. В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования в России: дис... доктора пед. наук: / Горюнова Лилия Васильевна. Ростов-на-Дону с. 5. Дворецкая Ю. Ю. Психология профессиональной мобильности личности: дис. кандидата псих. наук: / Дворецкая Юлия Юрьевна. Краснодар, с. 6. Іванченко Є. А. Формування професійної мобільності майбутніх економістів у процесі навчання у вищих навчальних закладах: автореф. дис... канд. пед. наук: спец / Є. А. Іванченко. Одеса., с. 131

132 7. Калиновский Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: Автореф. дис. д-ра пед. наук: / ИОВ РАО. М., с. 8. Никитина Е. А. Педагогические условия формирования профессиональной мобильности будущего педагога: дис. канд. пед. наук: / Никитина Елена Александровна. Иркутск, с. 9. Сушенцева Л. Л. Формування професійної мобільності майбутніх кваліфікованих робітників у професійно-технічних навчальних закладах: теорія і практика : монографія / Л. Л. Сушенцева. Кривий Ріг : Вид. дім, с. 10. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М. : АЗЪ, с. 11. Орбан-Лембрик Л. Е. Психологічні засади спілкування : [монографія] / Л. Е. Орбан-Лембрик, Ю. Подгурецькі. Івано- Франківськ : Нова Зоря, с. 12. Пазюкова, Марина Анатольевна. Развитие социально-профессиональной мобильности студентов педагогического колледжа [Электронный ресурс]: Дис.... канд. пед. наук : И.: РГБ, с. 13. Пилецкая Л. С. Профессиональная мобильность личности: новый взгляд на проблему [Текст] / Л. С. Пилецкая // Молодой ученый С Пріма Р.М. Формування професійної мобільності майбутнього вчителя початкових класів : теорія і практика : монографія / Р. М. Пріма ; Волин. нац. ун-т ім. Лесі Українки. Д. : ІМА-прес, с Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. / П.А. Сорокин. М., с. 16. Чернілевський Д.В. Освітні шляхи подолання духовної кризи // Інноваційні підходи до виховання студентської молоді у вищих навчальних закладах : матеріали Міжнар. наук.-практ. конференції / За ред. О. А. Дубасенюк, В. А. Ковальчук. Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, С Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет / И.Т. Фролов. М. : Политиздат, с. Reference 1. Amirova L. A. Problema professionalnoy mobilnosti pedagoga i perspektivnyie orientiryi ee razvitiya /L. A. Amirova // Obrazovanie i nauka: zhurnal teoreticheskih i prikladnyih issledovaniy Uralskogo otdeleniya Rossiyskoy Akademii obrazovaniya (65). S Bezpalko O.V. Komponenty profesiinoi mobilnosti maibutnikh sotsialnykh pedahohiv/ O.V. Bezpalko Visnyk psykholohii i pedahohiky [Elektronnyi resurs] : Zbirnyk nauk. prats Vypusk 7. K., S Galitsa E. V. Sotsiokulturnyiy aspekt kachestva sovremennogo obrazovaniya [Tekst] / E. V. Galitsa // Aktualnyie voprosyi sovremennoy pedagogiki: materialyi IV mezhdunar. nauch. konf. Ufa: Leto, S Goryunova L. V. Professionalnaya mobilnost spetsialista kak problema razvivayuschegosya obrazovaniya v Rossii: dis... doktora ped. nauk: / Goryunova Liliya Vasilevna. Rostov-na-Donu s. 5. Dvoretskaya Yu. Yu. Psihologiya professionalnoy mobilnosti lichnosti: dis. kandidata psih. nauk: / Dvoretskaya Yuliya Yurevna. Krasnodar, s. 6. Ivanchenko Ye. A. Formuvannia profesiinoi mobilnosti maibutnikh ekonomistiv u protsesi navchannia u vyshchykh navchalnykh zakladakh: avtoref. dys... kand. ped. nauk: spets / Ye. A. Ivanchenko. Odesa., s. 7. Kalinovskiy Yu.I. Razvitie sotsialno-professionalnoy mobilnosti andragoga v kontekste sotsiokulturnoy obrazovatelnoy politiki regiona: Avtoref. dis. d-ra ped. nauk: / IOV RAO. -M., s. 8. Nikitina E. A. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya professionalnoy mobilnosti buduschego pedagoga: dis. kand. ped. nauk: / Nikitina Elena Aleksandrovna. Irkutsk, s. 9. Sushentseva L. L. Formuvannia profesiinoi mobilnosti maibutnikh kvalifikovanykh robitnykiv u profesiino-tekhnichnykh navchalnykh zakladakh: teoriia i praktyka : monohrafiia / L. L. Sushentseva. Kryvyi Rih : Vyd. dim, s. 10. Ozhegov S. I. Tolkovyiy slovar russkogo yazyika / S. I. Ozhegov, N. Yu. Shvedova. M. : AZЪ, s. 11. Orban-Lembryk L. E. Psykholohichni zasady spilkuvannia : [monohrafiia] / L. E. Orban-Lembryk, Yu. Podhuretski. Ivano- Frankivsk : Nova Zoria, s. 12. Pazyukova, Marina Anatolevna. Razvitie sotsialno-professionalnoy mobilnosti studentov pedagogicheskogo kolledzha [Elektronnyiy resurs]: Dis.... kand. ped. nauk : I.: RGB, s. 13. Piletskaya L. S. Professionalnaya mobilnost lichnosti: novyiy vzglyad na problemu [Tekst] / L. S. Piletskaya // Molodoy uchenyiy S Prima R.M. Formuvannia profesiinoi mobilnosti maibutnoho vchytelia pochatkovykh klasiv : teoriia i praktyka : monohrafiia / R. M. Prima ; Volyn. nats. un-t im. Lesi Ukrainky. D. : IMA-pres, s Sorokin P.A. Chelovek. Tsivilizatsiya. Obschestvo. M., s. 16. Chernilevskyi D.V. Osvitni shliakhy podolannia dukhovnoi kryzy // Innovatsiini pidkhody do vykhovannia studentskoi molodi u vyshchykh navchalnykh zakladakh : materialy Mizhnar. nauk.-prakt. konferentsii / Za red. O. A. Dubaseniuk, V. A. Kovalchuk. Zhytomyr : Vyd-vo ZhDU im. I. Franka, S Frolov I.T. O cheloveke i gumanizme: Rabotyi raznyih let. M. : Politizdat, s. 132

133 Олена Будник, доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Olena Budnyk, Doctor of Pedagogical Sciences, Senior Research Scientist, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІД СОЦІАЛІЗАЦІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ: ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT OF PRIMARY SCHOOL PUPILS SOCIALIZATION: PROBLEMS OF PRIMARY SCHOOL TEACHER TRAINING У статті обґрунтовано сутність соціалізації в міждисциплінарному контексті й теоретичні аспекти психологопедагогічного супроводу соціалізації молодших школярів. Автор наголошує, що соціалізація людини носить індивідуально-суб єктний характер та детермінована системою потреб, інтересів, віком, активністю особистості. Тому в умовах навчального закладу вона повинна бути не стихійно епізодичним явищем, а педагогічно керованим процесом з боку вчителя. Виокремлено види соціалізації (етнічна, духовна, громадянська, економічна, політична, ґендерна, професійно-трудова) та визначено їхнє значення у фаховій підготовці студентів у педагогічних навчальних закладах. Здійснено проектування професійної підготовки майбутнього вчителя до соціально-педагогічної діяльності в початковій школі в напрямі соціальної гетерогенності та соціальної гомогенності. Наголошується на проблемі соціальної мобільності та амбівалентності особистості у її професійному становленні. Ключові слова: соціалізація, професійна підготовка, соціальна мобільність фахівців, соціальна ізоляція, соціальнопедагогічна діяльність, молодші школярі. In the article the essence of socialization in the interdisciplinary context and theoretical aspects of psycho-pedagogical support of primary school pupils socialization are grounded. The author emphasizes that person s socialization has individual and subjective character and is determined by the system of needs, interests, age and the activity of a personality. That is why in educational establishment it should not be a spontaneous episodic phenomenon but a pedagogically guided process performed by a teacher. The types of socialization (ethnical, spiritual, public, economic, political, gender, professional and labor) are distinguished and their meaning for the professional training of students in pedagogical establishments. The notion socialization is defined as the process and the result of acquiring of social experience by the human by means of including in certain environment and the reproduction of social roles, its transformation by means of its own energetic activity. The author admits that in modern conditions it is necessary to prepare future professionals to the realization of pedagogical support of children s socialization not only in the context of sociality but, first of all, to acknowledge the knowledge of spiritual issues that are traditionally invariant in socio-historical, generally pedagogical and national context. The projection of the professional training of future teacher to the social and pedagogical activity at primary school in the direction of social heterogeneity and social homogeneity is performed. The accent is put on the problem of social mobility and personality ambivalence in his/her professional formation. Key words: socialization, professional training, social mobility, social isolation, socio-pedagogical activity, primary school pupils. В статье обоснована сущность социализации в междисциплинарном контексте и теоретические аспекты психологопедагогического сопровождения социализации младших школьников. Автор отмечает, что социализация человека носит индивидуально-субъектный характер и детерминирована системой потребностей, интересов, возрастом, активностью личности. Поэтому в условиях учебного заведения она должна быть не стихийно эпизодическим явлением, а педагогически управляемым процессом со стороны учителя. Выделены виды социализации (этническая, духовная, гражданская, экономическая, политическая, гендерная, профессионально-трудовая) и определено их значение в профессиональной подготовке студентов в педагогических учебных заведениях. Осуществлено проектирование профессиональной подготовки будущего учителя к социально-педагогической деятельности в начальной школе в направлении социальной гетерогенности и социальной гомогенности. Акцентируется на проблеме социальной мобильности и амбивалентности личности в ее профессиональном становлении. Ключевые слова: социализация, профессиональная подготовка, социальная мобильность специалистов, социальная изоляция, социально-педагогическая деятельность, младшие школьники. 133

134 Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Соціокультурна реальність здійснює істотний вплив на теорію і практику соціального виховання, зокрема визначення технологічних засад використання соціально-педагогічного потенціалу суспільства для успішної соціалізації особистості в сучасному мінливому соціумі. Таким потенціалом є суспільна практика народу, його особливості світогляду, етикет поведінки, духовність і мораль. Реформування освіти на всіх рівнях істотно розширило функції вчителя як суб єкта соціально-педагогічної діяльності, тому важливим завданням професійної освіти вважаємо визначення стратегій соціокультурного формування особистості учня в контексті його соціалізації. Соціально-виховний потенціал суспільства розглядаємо як основу соціально-педагогічної діяльності майбутнього вчителя початкової школи. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Методологічні основи проблем соціалізації та соціальної адаптації особистості розглядались у філософському, соціологічному, психологічному, культурологічному аспектах у наукових працях європейських та американських дослідників П. Бергера, М. Вебера, Е. Дюркгейма, Ч. Кулі, Т. Лукмана, Р. Мертона, Т. Парсонса, П. Сорокіна, Г. Тарда, У. Томаса та інших. Теорія соціалізації особливо актуалізувалась у середині ХХ сторіччя в США. Приміром, О. Брім і С. Уіллер зазначають, що соціалізація це процес, в ході якого індивіди здобувають знання, навички, схильності, що дають їм можливість брати участь як більш чи менш активних членів групи [18, p. 3]. Різні аспекти соціально-педагогічної діяльності, професійної підготовки соціальних педагогів, соціалізації учнівської та студентської молоді досліджують вітчизняні вчені: В. Бочарова, О. Безпалько А. Капська, М. Лукашевич, А. Мудрик, С. Савченко, М. Сакурова, С. Харченко та інші. Питання професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів висвітлено в докторських дисертаціях Н. Бібік, І. Бужиної, Н. Глузман, О. Комар, С. Литвиненко, С. Мартиненко, О. Матвієнко, О. Отич, І. Пальшкової, О. Савченко, Л. Хомич та ін. Формування мети статті. Обґрунтувати теоретичні аспекти підготовки майбутніх учителів до психологопедагогічного супроводу соціалізації молодших школярів. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Філософське осмислення проблем соціалізації здійснено в усіх галузях цієї науки: філософській антропології, соціальній філософії, філософії культури, філософії історії, етиці, естетиці, філософії освіти й виховання. Індивід як об єкт соціалізації виступає також суб єктом соціальної діяльності, творцем матеріальних чи духовних цінностей. Тому, на думку М. Лукашевича, соціалізація відбувається тим ефективніше, чим активніше індивід бере участь у творчо-перетворювальній суспільній діяльності [8, с. 103]. З цих позицій дослідник під соціалізацією розуміє процес становлення особистості як суспільної істоти, під час якого налагоджуються різноманітні зв язки особистості із суспільством, засвоюються орієнтації, цінності, норми, розвиваються особистісні властивості, формуються активність і цілісність особистості, набувається соціальний досвід, нагромаджений людством за весь період його розвитку [Там само, с ]. Учений чітко диференціює трактування соціалізації з поняттям «соціальної адаптації» у широкому його значенні як адаптацію людини до середовища загалом. У соціально-філософському контексті розуміння соціалізації (лат. socialis суспільний), на нашу думку, взаємозв язане з поняттям соціального освоєння категорії людського співвідношення, що відображає аспект універсальної соціальної взаємодії людини і світу, перехід індивідуального в соціальне (і навпаки), трансформацію людськими індивідами свого життєвого досвіду в особисті якості, світоглядні орієнтації, здібності, вміння [15, c. 598]. Виходячи з того, що діяльність здійснює перманентну трансформацію суб єктивного в об єктивне і навпаки [15, с. 163], вважаємо доцільним акцентувати на соціалізації як двобічному процесі, що забезпечує оволодіння людиною цінностями суспільства та водночас створює умови для самореалізації її творчих надбань, професійного саморозвитку тощо. У соціології соціалізація трактується як процес становлення особистості, освоєння індивідом певної системи знань і цінностей, ролей, норм і зразків поведінки, притаманних певному суспільству, соціальній спільноті, групі, які уможливлюють його функціонування як повноцінного члена суспільства [14, с ]. Відповідно, як і в психології, соціалізація розглядається на мегарівні (явище соціалізації притаманне суспільству в цілому), макрорівні (у локальних стратифікаційних групах, приміром, студентський соціум) і мікрорівні (соціальне становлення окремого індивіда). У соціально-психологічному аспекті (Л. Виготський, І. Кон, О. Леонтьєв, М. Лукашевич, А. Петровський та інші) соціалізацію визначають як формування людини в процесі взаємодії соціальних груп, активного перетворення середовища шляхом його включення у різноманітні суспільні відносини, розширення соціального досвіду в спілкуванні та діяльності. Соціалізація процес і результат засвоєння й активного відтворення індивідом соціального досвіду, що реалізується в спілкуванні та діяльності [13, с. 373]. Наприкінці ХХ сторіччя актуалізується проблема осмислення соціалізації особистості дитини з педагогічних позицій, окремі аспекти соціалізації розглядаються вченими-педагогами, котрі в курсі загальної педагогіки відносять це поняття до основних (В. Ісаєв, А. Міщенко, В. Сластьонін, Є. Шиянов та інші. У соціальній педагогіці феномен соціалізації виступає її методологічним інструментом. Проблеми педагогіки соціалізації особистості як соціокультурного феномена вивчали О. Газман, М. Лукашевич, А. Мудрик, Г. Лактіонова, І. Рогальська, 134

135 С. Савченко. Науково-педагогічному підходу до соціалізації молоді присвячено роботи Р. Вайноли, О.Безпалько, І. Звєрєвої, А. Капської, І. Кона, Н. Лавриченко, П. Плотнікова, С. Хлєбік, С. Харченка та ін. У сучасній енциклопедії освіти зміст соціалізації тлумачиться як процес і результат активного засвоєння людиною соціально-культурного досвіду (знань, цінностей, норм, традицій) на основі її діяльності, спілкування й відносин [2, с. 834]. В процесі засвоєння соціального досвіду суспільства важливим є збереження особистісних надбань людини, розвиток індивідуальних особливостей, зокрема майбутнього вчителя, адже ефективність соціалізації корелює з його індивідуально-суб єктним виміром. Відтак, якщо людина закрита до зовнішніх соціальних впливів і вважає для себе достатнім лише збереження власного життєвого досвіду, або наслідує досвід інших (не завжди позитивний), цим самим спотворює свою поведінку й діяльність, а негативні чинники провокують соціальний нігілізм, байдужість, неадекватне ставлення до норм права, моралі, духовних цінностей і соціальних ролей. Процес соціалізації, зауважує І. Кон, може розглядатися і в контексті вікової стратифікації суспільства, і в контексті міжпоколіннєвої трансмісії культури, і в контексті формування і розвитку особистості, що істотно змінює акценти і змістову логіку пояснення, висуваючи на перший план то соціальну структуру, то співвідношення агентів соціалізації, то власну активність конкретного суб єкта [7, с. 134]. В аналізованих вище наукових працях педагогічне управління соціалізацією школяра здебільшого зводиться до засвоєння ним нових соціальних ролей і культурних надбань суспільства, в чому вбачаємо відірваність цього поняття від духовності. У формуванні майбутнього вчителя-професіонала провідною вважаємо саме духовну складову, якій недостатньо уваги приділено у вітчизняних програмах педагогічної підготовки. Нам цій основі проектуємо розвиток його соціально-особистісної компетентності в соціально-педагогічній діяльності. Наукове вивчення сутності соціалізаційних процесів дає підстави стверджувати, що в міждисциплінарному дискурсі (окрім психології) недостатньо уваги приділено амбівалентності особистості у її професійному становленні. Ця динамічна властивість реґулює поведінку людини, а в умовах кризових суспільних явищ тільки загострюються суперечності, що визначають специфіку її професійного розвитку на гармонійному, негармонійному чи дисгармонійному рівнях. Тому маємо проблему збалансування різних сфер особистості, інтеґрування суперечностей шляхом зниження їхньої інтенсивності, особливо в умовах підготовки майбутнього вчителя початкових класів до соціально-педагогічної діяльності. Адже в мікросоціумі школи завжди співіснують рівнозначні за силою позитивні та негативні думки, установки, упереджені ставлення, почуття, дії в динамічному зовнішньому чи внутрішньому світі педагога, учня, батька. Важливим завданням постає вміння оптимізувати ситуацію, мінімізувати вплив напруги на прийняття визначального рішення, оскільки полярність зберігається за будь-яких обставин. У структурі соціалізації виокремлюють такі складові: стихійна соціалізація відбувається у природному для людини середовищі; відносно спрямована має метою створення в суспільстві певних умов, які впливають на розвиток особистості в особливі періоди її життя (початок навчання у школі, закінчення початкової ланки освіти тощо); соціально контрольована процес опанування людиною соціокультурним досвідом в умовах навчального чи позанавчального виховного закладу. Відповідно соціалізація, за А. Бойко, може мати просоціальний, асоціальний чи антисоціальний вектор [2, с. 834]. Очевидно, в процесі фахової підготовки майбутнього вчителя до соціально-педагогічної діяльності важливо акцентувати на потребі управління, здійснення супроводу соціалізації учнів у початковій школі. Адже, соціалізація людини носить індивідуально-суб єктний характер, детермінована системою потреб, інтересів, віком, активність особистості тощо, тому в умовах навчального закладу вона повинна бути педагогічно керованим процесом з боку вчителя, а не стихійно епізодичним явищем, як це здебільшого відбувається поза його межами. Як зауважує О. Безпалько, процес соціалізації особистості здебільшого є інституалізованим [1, с. 20], оскільки реалізується через систему певних соціальних інституцій, які покликані створити належне соціально-розвивальне середовище для учня, здійснювати певну корекцію формування його соціальних якостей відповідно до суспільно значущих цінностей, активізувати вплив окремих соціальних факторів чи нейтралізувати їх. Отже, у психолого-педагогічній науці зустрічаємо різні трактування сутності соціалізації, відтак більшість із них зводяться до розуміння цього поняття в широкому значенні як визначення процесу, в якому людина набуває властивостей, необхідних для життєдіяльності в суспільстві. У вузькому розумінні соціалізація як процес забезпечує включення людини в певну соціальну групу чи спільноту. Поняття соціалізація розглядаємо як процес і результат засвоєння людиною соціокультурного досвіду шляхом включення у відповідне середовище та відтворення соціальних ролей, його перетворення шляхом власної активної діяльності, тому соціалізація є процесом двобічним. Розрізняють такі види соціалізації: родинна, рольова, економічна, політична, релігійна, культурницька, ґендерна, професійна та інші [12, с ]. В. Павловський вводить у наукову термінологію поняття ювентологія яка є інтеґративною наукою про молодь як особливу соціальну реальність, відповідно до цієї соціально-вікової групи виокремлює такі види соціалізації: ейкуменна, сімейно-побутова, мезосоціалізація, економічна, політична, етнічно-культурна [11, с. 99]. Педагогічний супровід громадянського виховання в контексті соціалізації молоді відображено в наукових працях таких учених, як: Р. Арцишевський, М. Боришевський, П. Ігнатенко, О. Киричук, О. Сухомлинська, І. Тараненко, Н. Чернуха, К. Чорна; різновиди соціалізації у філософському, психологічному, педагогічному аспектах, зокрема: політична Ю. Загородній, Л. Зуєва, І. Конода, Є. Шестопал, А. Чередниченко, Н. Юрій; економічна О. Козлова, В. Москаленко, О. Остапйовський, О. Щедрина; статево-рольова І. Кон, Л. Столярчук, 135

136 Т. Шклярова; ґендерна Н. Гапон, П. Горностай, Л. Попова, Н. Шабаєва; духовна А. Матвєєва; ейкуменна А. Мудрик, М. Лукашевич; етнічна (етнокультурна) О. Белинська, В. Гурова, А. Забловський, М. Живогляд, В. Павловський, Т. Стефаненко, Ю. Філіппов та інші. З-поміж згаданих вище видів соціалізації В. Павловський акцентує на етнокультурній соціалізації молоді [11], що передбачає засвоєння здатності до збереження національної культури, відтворення традицій, підтримку міжнаціонального спілкування і збагачення культур. Зміст етнокультурної соціалізації молоді, на думку вченого, полягає першочергово у вивченні рідної мови, а на цій основі основ національної культури і використання її на практиці. Окрім того, визначено сутність етнічної соціалізації (етнізації) процес становлення людини як представника певного етносу через інтеріоризацію тих культурних та соціальних цінностей і відносин, які складають основу суспільного буття етносу; це опанування людиною цінностей, настанов, зразків поведінки, що притаманні даному етносу, відтворення нею соціальних зв язків і соціального досвіду етносу, перетворення цього досвіду на особисте надбання [5, с. 19]. Професійна підготовка майбутнього вчителя включає систему знань про ціннісно-смислове значення етнічної соціалізації учня, що фокусується в традиціях організації побуту, ставленні до світу, звичаях, обрядах, святах, ритуалах, етикеті, віруваннях, фольклорі, прикметах, іграх, іграшках, їжі, архітектурі, символіці, ремеслах, старовинних предметах та знаряддях праці, народних ремеслах і промислах тощо [3, р. 235]. Спадщина родинних виховних традицій потужний засіб реалізації етнічної соціалізованості молоді, зокрема збагачення їхніх уявлень про національні цінності й пріоритети кожної країни, розвитку патріотизму, громадянськості, духовності, міжетнічної толерантності [Там само, р. 244]. Поняття міжетнічна соціалізація З. Гасанов цілком правомірно визначає як процес входження представника певного етносу у систему відносин з іншими етносами рідної країни чи світу; засвоєння особистістю, групою, етносом системи знань, способів, видів діяльності у процесі взаємообміну етнічними матеріально-духовними цінностями [5, с. 19]. На думку вченого, міжетнічна соціалізація слугує засобом виховання в особистості культури міжетнічних відносин, засвоєння етносоціальних норм поведінки та досвіду взаємодії представників різних етносів. В сучасних міґраційних процесах, які набули поширення й на території України, проблема формування міжетнічної толерантності у соціально-педагогічній взаємодії викладача (вчителя) та студента (учня) надзвичайно актуальна. Трудова (професійно-трудова) соціалізація спрямована на підготовку особистості до трудової життєдіяльності через формування відповідних якостей, як діловитість, відповідальність, організованість, комунікативність, творчість тощо [3, с ]. Професійно-трудова соціалізація це сукупність соціальних і педагогічних процесів, що дозволяють майбутньому фахівцеві засвоювати систему установок, норм і цінностей, котрі відповідають соціальній ролі професіонала [6, с. 36]. Cутність професійної соціалізації сучасні вчені вбачають в тому, що в її процесі людина прилучається до відповідної ролі, інтегрується у професійне співтовариство: формуються фахові інтереси, мотиви діяльності, схильності, ціннісні уявлення про майбутню професію, професійне мислення [Там само]. Професійна соціалізація досягається після завершення певного рівня освіти шляхом збагачення системою знань, умінь і навичок та досвіду їх використання у майбутній практичній діяльності. В процесі професійної соціалізації в майбутнього фахівця розвивається низка професійно значущих якостей, що слугують запорукою успіху (установки, переконання, активність, творчість, відповідальність, підприємливість, організованість тощо). У тісній взаємодії з професійно-трудовою соціалізацією розглядаємо економічну соціалізацію особистості, яку в психолого-педагогічній науці трактують як процес її входження в економічну систему суспільства, завдяки чому, опановуючи економічними знаннями і навичками поведінки економічної дійсності, перетворюється на суб єкта економічної діяльності. Економічна соціалізація як формування певних економіко-психологічних характеристик індивіда, за В. Москаленко, відбувається завдяки інтеріоризації ним зовнішніх економічних цінностей суспільства через його потребову систему (внутрішні психологічні виявлення) [10, c. 14]. У контексті викладання гуманітарних дисциплін доцільним є осмислення студентами змісту економічної соціалізації учнів в умовах школи, шо здійснюється на теоретичному та практичному рівнях у руслі опанування ними через ігрові ситуації основами економічної теорії, зосібна знаннями економічних понять, провідних ідей економічної науки, формування вмінь орієнтуватися в умовах ринку, розвиток економічного мислення, схильностей до підприємництва тощо. Громадянська соціалізація процес засвоєння, творчого відтворення й розвитку особистістю громадянського досвіду, норм, цінностей і традицій конкретного суспільства. Складовою громадянської соціалізації визнано громадянське виховання як частину соціального, а його метою та результатом набуття особистістю громадянськості, що характеризується специфікою країни та виявляється у сформованих якостях та стилі поведінки суб єкта [17, с. 8]. Психологічні основи цих характеристик закладаються в початковій школі, тому педагогічна діяльність у цьому сенсі спрямовується на формування з зростаючої особистості раціональнопонятійного складника громадянськості, що корелює з її інтенсивністю, повнотою власної рефлексії. А от політична соціалізація більшою мірою характерна для старшокласників, студентів, котрі здатні до самостійного виявлення громадянської активності, суспільно значущих вчинків та дій. Політична соціалізація це процес інтеріоризації політичних цінностей, ідей, норм, навичок, умінь, необхідних людям для участі у політичній діяльності [14, с ], тобто формування в індивіда політичної культури, завдяки чому він стає політичним суб єктом. У процесі політичної соціалізації людина прилучається до певних цінностей, розвиває політичну свідомість. У сучасному світі важливим завданням вищої школи 136

137 формування демократично зорієнтованої особистості студента, здатного свідомо захищати власні соціальнополітичні інтереси й права, розвиток її політичної культури, активності в громадсько-політичному житті країни. Традиційне тлумачення процесу соціалізації через засвоєння й активне відтворення індивідом соціокультурного досвіду (соціальних норм, цінностей, зразків поведінки, ролей, установок, звичаїв, культурних традицій, колективних уявлень і вірувань і т.д.) виключає головний складник, а саме духовне самовизначення людини у становленні й розумінні суспільних установок. Тому в сучасних умовах варто готувати майбутніх педагогів до здійснення педагогічного супроводу соціалізацією дітей не лише в плані соціальності, а передусім непорушним імперативом визнати пізнання духовних смислів, які зазвичай є інваріантними, стійкими в суспільно-історичному, загальнолюдському та національному сенсі. Невипадково А. Матвєєва виокремлює духовну соціалізацію особистості як складову соціалізації, що виявляється в здатності людини до духовної любові, споглядання, прагнення до вдосконалення, розвиненого почуття соціальної справедливості та соціальної відповідальності, збереження та розширення духовного простору у всій його життєдіяльності. Морфологію духовної соціалізації особистості визначає її основа, яка формується в процесі соціальної взаємодії людей. Процес виникнення і розвитку духовної соціалізації людини вчена описує формулою: дух - духовність - духовна культура - духовна соціалізація [9]. У дослідженні сповідуємо ідеї духовної соціалізації в контексті її інтеґрування з іншими різновидами. Соціальною конструкцією статі слугує ґендер, тому не варто ігнорувати також особливостями соціалізації у психолого-педагогічній культурі чоловіків і жінок. Потребує особливої уваги підготовка майбутнього вчителя до прогнозування впливу ґендерних стереотипів на становлення особистості школяра, дії суспільних упереджень. Адже міти ґендерної поведінки, які формуються в культурі, визначають жіночі й чоловічі соціальні ролі та практики [4, с. 158]. Статева (ґендерна) соціалізація спрямована на формування в дітей усвідомлення статевої ідентичності задля активного включення в існуючу в суспільстві систему статевої диференціації (І. Кон) [7, с. 166]. Актуальність переосмислення гендерного виховання дітей, унаслідок чого актуалізувались наукові дослідження проблеми, зумовлена передусім зміною вимог моралі, культурних еталонів мужності та жіночності, норм взаємовідносин статей. Попри жорсткі стереотипи маскулінності та фемінності, постає питання вивчення потенціалу, взаєморозуміння й взаємодоповнюваності дітей різних статей, пропедевтика приниження духовно-особистісного сенсу материнства, батьківства, шлюбу, підвищення статевої культури суспільства в цілому. Не випадково І. Кон наголошує на потребі пізнання, передусім батьками, особливостей соціалізації хлопчиків і дівчаток, звертаючись до психологічних теорій стосовно внутрішніх механізмів засвоєння дитиною тієї чи іншої статевої ролі (теорії ідентифікації, статевої типології та самокатегорізації) [Там само, с ]. У сучасній соціально-педагогічній науці одним із найскладніших напрямів соціалізації виокремлено саме статево-рольову соціалізацію, що має метою подолання застарілих і формування сучасних гендерних стереотипів (С. Харченко) [16, с ]. Створення множинності теоретичних підходів до осмислення особистісного сенсу вчителя у здійсненні належного супроводу соціалізацією учнів уможливлює глибинне пізнання студентами тієї реальності, якою є соціально-педагогічна діяльність, зокрема робота з подолання ґендерних упереджень у взаємодії учасників педагогічного процесу (учнів, вчителів, батьків, соціального педагога, психолога тощо). Важливим аспектом професійно-педагогічної підготовки вважаємо пропедевтику соціальної ізоляції особистості, що сьогодні є гострою проблемою і в школі, і в сім ї, і в середовищі однолітків. Припинення чи різке скорочення соціальних взаємодій слугує сигналом у соціально-педагогічній діяльності вчителя, передусім, в умовах початкової школи. У руслі цієї проблеми вагомими є питання соціальної мобільності в соціально-педагогічному сенсі, причому не стільки мобільності горизонтальної (координаційної), скільки вертикальної (субординаційної), коли йдеться про вищу (нижчу) ієрархічну сходинку, що викликає в суб єктів взаємодії зверхнє ставлення до інших, іронію чи внутрішній супротив, деґрадацію, соціальну єдність. Соціальна рівність у взаєминах, спілкуванні, навчальнотрудовій чи дозвіллєвій діяльності повинна слугувати критерієм налагодження педагогічних контактів. Якщо за соціальною мобільністю родини поділяють на реактивні, середньої активності та активні, то й соціальнопедагогічна діяльність з учнями та батьками з відповідним рівнем здійснюють диференційовано. В сучасній науці виокремлюють й інші кореляти соціалізації споживча, ейкуменна, сімейна, господарська тощо. Не вдаючись до ретельного аналізу їхньої структури, змісту, форм і методів, вважаємо доцільним їхнє виокремлення в аспекті підготовки майбутнього вчителя до соціально-педагогічного супроводу процесу соціалізації молодшого школяра, зокрема впливу національно-територіальних особливостей, практичного досвіду повсякденного життя, соціально-виховного середовища школи, індивідуальних здібностей дітей і под. Виокремлені види соціалізації учня у конкретному середовищі виявляються по-різному, оскільки сама особистість завдяки вибірковому ставленню до соціуму виступає реґулятором зовнішніх впливів. Тому психологопедагогічний супровід соціалізації зі сторони вчителя проектується не лише з урахуванням потенціалу соціуму, а й не меншою мірою ставленням школяра до родини, вчителів, суспільних процесів та явищ. У професійній підготовці майбутнього фахівця доцільним вважаємо акцентування на домінантних характеристиках конкретних видів соціалізації в молодшому шкільному віці. Передусім, це стосується проблем адаптації до шкільного життя, опанування навичками міжособистісної комунікації в мікросередовищі, входження в соціокультуру тощо. Наукове абстрагування від існуючих підходів щодо соціалізації дає змогу проектування професійної підготовки майбутнього вчителя до соціально-педагогічної діяльності в початковій школі з боку соціальної гетерогенності 137

138 та соціальної гомогенності. Соціальна ґетерогенність уможливлює розгляд соціальної системи чи спільноти в аспекті її внутрішньої неоднорідності, що актуально сьогодні, коли тенденційним є розмежування різних соціальних груп, класів. Наслідком цієї неоднорідності, розмежування в соціумі є численні приклади небажання учнів спілкуватись із вихідцями з менш заможних родин, зокрема такі явища поширені вже в дошкільному та молодшому шкільному віці, як в умовах міста, так і села. Більше того, вчителі також диференційовано підходять до співпраці з різними типами сімей, залежно від соціального статусу батьків, що вважаємо неприпустимим в умовах гуманізації та гуманітаризації шкільної освіти. Стосовно соціальної гомогенності, що передбачає внутрішню цілісність, однорідність соціальної спільноти, то в реальній практиці часто-густо ця цілісність є формальною, а не сутнісною. В цьому вбачаємо важливу проблему різних аспектів соціалізації учнів в умовах школи, відтак і професійної підготовки майбутніх учителів до вирішення соціально-педагогічних проблем. Висновки і перспективи подальших досліджень. Дослідження вчених (О. Безпалько, І. Кон, А. Мудрик та ін.) засвідчують, що поняття соціалізація є об ємним, що поглинає виховання, адже виховання це процес керований з боку педагога (якщо йдеться про навчальний заклад) чи батьків (коли маємо на увазі сімейне виховання), а соціалізація передбачає і соціально керовані, і стихійні впливи на особистість, що формується, в т.ч. у навчальному закладі. Таким чином, виховання розглядаємо в контексті соціалізації (ґетерономія) та тісному взаємозв язку з такими поняттями, як самовиховання, саморозвиток, самовдосконалення, самоосвіта (автономія). У професійній підготовці майбутнього вчителя результатом соціалізації виступає засвоєння системи знань, цінностей, соціокультурного досвіду, соціальних якостей і ролей, психологічних механізмів і взірців поведінки в мікросоціумі. Його специфіка в ракурсі соціально-педагогічної системи виявляється у функціонуванні в умовах відкритого соціокультурного середовища, відсутності строго формалізованих структур, багатоманітності форм особистісно зорієнтованого спілкування, багаторівневості соціальних контактів тощо. Перспективу подальших досліджень убачаємо в обґрунтуванні й розробленні теоретико-методичного й організаційного супроводу професійної підготовки фахівців до використання педагогічного супроводу різними видами соціалізації учня (духовної, громадянської, трудової, етнокультурної тощо) у соціально-виховному середовищі навчальних закладів різних типів. 1. Безпалько О. В. Соціальна педагогіка : схеми, таблиці, коментарі : навч.посібник / О. В. Безпалько. К. : Центр учбової літератури, с. 2. Бойко А. М. Соціалізація / А. М. Бойко // Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В. Г. Кремень. К. : Юрінком Інтер, с. 3. Будник О. Трудова соціалізація дітей у сучасній українській сім ї / О. Будник // Обрії : часопис Івано-Франківського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників (20). С Гапон Н. Філософські площини ґендерних досліджень інтелекту / Н. Гапон // Вісник Севастопольського державного технічного університету. Збірник наукових праць. Філософія Вип. 46. С Гасанов З. Т. Педагогіка міжнаціонального спілкування : навчальний посібник / З. Т. Гасанов. К. : ІЗМН, с. 6. Жигірь В. І., Чернєга О. А. Професійна педагогіка : навчальний посібник / В. І. Жигірь, О. А. Чернєга / за ред. М.В. Вачевського. К. : Кондор-видавництво, с. 7. Кон И. С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива) / И.С. Кон. М. : Главная редакция восточной литературы издательства Наука, с. 8. Лукашевич М. П. Соціалізація. Виховні механізми і технології : навч.-метод. посібник / М. П. Лукашевич. К.: ІЗМН, с. 9. Матвеева А. И. Духовная социализация как проблема социальной философии / А. И. Матвеева / Автореф. дис.доктора филос. наук : социальная философия. Челябинск, с. 10. Москаленко В. Економічна соціалізація особистості: концептуальна модель / В. Москаленко // Соціальна психологія С Павловський В. В. Основи ювентології : наукова монографія / В. В. Павловський К. : Дакор, КНТ, с. 12. Петрочко Ж. В. Соціалізація особистості / Ж. В. Петрочко // Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В.Г. Кремень. К. : Юрінком Інтер, с 13. Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М. : Политиздат, с. 14. Соціологія : словник термінів і понять / за заг. ред. Біленького Є.А. і Козловця М.А. К. : Кондор, с. 15. Філософський енциклопедичний словник / ред. кол. В. І. Шинкарук (гол. ред.), Є.К. Бистрицький, М.О. Булатов та ін. К. : Абрис, с. 16. Харченко С. Я. Соціалізація дітей і молоді в контексті соціально-педагогічної діяльності / С. Я. Харченко // Педагогічна і психологічна науки в Україні : збірник наукових праць до 15-річчя АПН України. Т. 1. Теорія та історія педагогіки. К. : Педагогічна думка, С Швець Т. Е. Громадянська соціалізація старшокласників у позакласній діяльності загальноосвітнього навчального закладу : автореф дис. канд. пед. наук : / Т.Е. Швець ; Луган. нац. ун-т ім. Т. Г. Шевченка. Луганськ, с. 18. Brim O., Wheeler St. Socialization after childhood: two essays / O. Brim. N. Y., p. 19. Budnyk O. Ethnic socialization of personality: space of family educational traditions of the XXІ-th century / О. Budnyk // Wychowanie u początku XXI wieku / Praca zbiorowa pod redakcją: Ks. prof. dr hab. Jana Zimnego, Dra Romana Króla. Stalowa Wola Kijów Ružomberok, S

139 Reference 1. Bezpal ko O. V. Sotsial na pedahohika : skhemy, tablytsi, komentari : navch. posibnyk / O. V. Bezpal ko. K. : Tsentr uchbovoyi literatury, s. 2. Boyko A. M. Sotsializatsiya / A. M. Boyko // Entsyklopediya osvity / Akad. ped. nauk Ukrayiny ; holovnyy red. V. H. Kremen. K. : Yurinkom Inter, s. 3. Budnyk O. Trudova sotsializatsiya ditey u suchasniy ukrayins kiy sim yi / O. Budnyk // Obriyi : chasopys Ivano-Frankivs koho oblasnoho instytutu pislyadyplomnoyi osvity pedahohichnykh pratsivnykiv (20). S Hapon N. Filosofs ki ploshchyny gendernykh doslidzhen intelektu / N. Hapon // Visnyk Sevastopol s koho derzhavnoho tekhnichnoho universytetu. Zbirnyk naukovykh prats. Filosofiya Vyp. 46. S Hasanov Z. T. Pedahohika mizhnatsional noho spilkuvannya : navchal nyy posibnyk / Z. T. Hasanov. K. : IZMN, s. 6. Zhyhir V. I., Chernyeha O. A. Profesiyna pedahohika : navchal nyy posibnyk / V. I. Zhyhir, O. A. Chernyeha / za red. M.V. Vachevs koho. K. : Kondor-vydavnytstvo, s. 7. Kon Y. S. Rebenok y obshchestvo (ystoryko-эtnohrafycheskaya perspektyva) / Y.S. Kon. M. : Hlavnaya redaktsyya vostochnoy lyteraturы yzdatel stva Nauka, s. 8. Lukashevych M. P. Sotsializatsiya. Vykhovni mekhanizmy i tekhnolohiyi : navch.-metod. posibnyk / M. P. Lukashevych. K.: IZMN, s. 9. Matveeva A. Y. Dukhovnaya sotsyalyzatsyya kak problema sotsyal noy fylosofyy / A. Y. Matveeva / Avtoref. dys.doktora fylos. nauk : sotsyal naya fylosofyya. Chelyabynsk, s. 10. Moskalenko V. Ekonomichna sotsializatsiya osobystosti: kontseptual na model / V. Moskalenko // Sotsial na psykholohiya S Pavlovs kyy V. V. Osnovy yuventolohiyi : naukova monohrafiya / V. V. Pavlovs kyy K. : Dakor, KNT, s. 12. Petrochko Zh. V. Sotsializatsiya osobystosti / Zh. V. Petrochko // Entsyklopediya osvity / Akad. ped. nauk Ukrayiny ; holovnyy red. V.H. Kremen. K. : Yurinkom Inter, s 13. Psykholohyya. Slovar / pod obshch. red. A. V. Petrovskoho, M. H. Yaroshevskoho. 2-e yzd., yspr. y dop. M. : Polytyzdat, s. 14. Sotsiolohiya : slovnyk terminiv i ponyat / za zah. red. Bilen koho Ye.A. i Kozlovtsya M.A. K. : Kondor, s. 15. Filosofs kyy entsyklopedychnyy slovnyk / red. kol. V. I. Shynkaruk (hol. red.), Ye.K. Bystryts kyy, M.O. Bulatov ta in. K. : Abrys, s. 16. Kharchenko S. Ya. Sotsializatsiya ditey i molodi v konteksti sotsial no-pedahohichnoyi diyal nosti / S. Ya. Kharchenko // Pedahohichna i psykholohichna nauky v Ukrayini : zbirnyk naukovykh prats do 15-richchya APN Ukrayiny. T. 1. Teoriya ta istoriya pedahohiky. K. : Pedahohichna dumka, S Shvets T. E. Hromadyans ka sotsializatsiya starshoklasnykiv u pozaklasniy diyal nosti zahal noosvitn oho navchal noho zakladu : avtoref dys. kand. ped. nauk : / T.E. Shvets ; Luhan. nats. un-t im. T. H. Shevchenka. Luhans k, s. 18. Brim O., Wheeler St. Socialization after childhood: two essays / O. Brim. N. Y., p. 19. Budnyk O. Ethnic socialization of personality: space of family educational traditions of the XXІ-th century / О. Budnyk // Wychowanie u początku XXI wieku / Praca zbiorowa pod redakcją: Ks. prof. dr hab. Jana Zimnego, Dra Romana Króla. Stalowa Wola Kijów Ružomberok, S

140 Євгенія Гончарова, кандидат педагогічних наук, Вищий навчальний заклад Укоопспілки «Полтавський університет економіки і торгівлі» (м. Полтава) Yevheniia Honcharova, Candidate of Pedagogical Sciences, The Higher educational establishment of Ukoop «Poltava University of Economics and Trade» (Poltava) УДК : 811 СТРАТЕГІЇ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАКЛАДАХ STRATEGIES OF DIFFERENTIATION OF FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS TRAINING AT HIGHER PEDAGOGICAL INSTITUTIONS Об єктом дослідження автора є диференціація навчання майбутніх учителів іноземної мови у вищих педагогічних навчальних закладах. Методологічною основою дослідження є теоретичні положення про сучасні технології навчання у вищих навчальних закладах. На основі теоретичного дослідження наукової літератури автор аналізує цілі диференціації навчання майбутніх учителів іноземної мови. Ключові слова: диференціація, вища педагогічна освіта, цілі, стратегії, модернізація вищої освіти The object of the author s investigation is the differentiation of teaching foreign language process at higher school in the context of theoretical generalization of modern technologies of training at Higher Educational Establishments. The problem of identity formation of the new generation of professional specialists occupies an important place in the system of the humanitarian education at the higher pedagogical educational institutions. The author reveals the positive impact of the ideas and principles of individual teaching of foreign language and differentiation of teaching as its component. On the basis of theoretical generalization of scientific literature the author points out the main goals of differentiated teaching of foreign language. Differentiation of foreign language teaching is the organization of students training based on the selection of forms, methods, contents for creation of optimal conditions and the most reasonable mode of teaching, taking into consideration the individual features of each student. Solving the problem of organization of the learning activity, based on the differentiated approach, the author is carrying out the logicodidactic analysis, which covers the implementation of the 7 sequential activities. The article notes that the main requirement to the working-out the differentiated tasks is the regard for individual features of the students. In the research the corresponding principle is based on the ground of degree of acquired skills, individual psychological factors, which are provided the information as for the level of students FL teachability and persistence of motivation. The diagnostics of these features, made by the teacher, and checking of students potential abilities, in which the students are involved, keep up the future specialists to continue the work. Key words: differentiation, higher pedagogical education, goals, strategies, modernization of higher education Объектом исследования автора является дифференциация обучения будущих учителей иностранного языка в высших педагогических учебных заведениях. Методологической основой исследования является теоретические положения о современных технологиях обучения в высших учебных заведениях. Ключевые слова: дифференциация, высшее педагогическое образование, цели, стратегии, модернизация высшего образования. Vital problem and the aim of the article. The concept of enhancement of the higher pedagogical education and the need in formation of the new generation of professional specialists, able to orient themselves to complicated socio-cultural environment, causes the fundamental revision of approaches to professional training of future teachers. One of the conditions of effective solving this problem is the implementation of system of the humanitarian education in the higher pedagogical educational institutions (HPEI), which is scientifically proved and reasonably planned on the basis of principles of professional training. While considering the enhancement of the humanitarian education in the HPEI, the priority assumption of the changes aimed at the increase of its efficiency is the acquiring of specialty professional qualities by future teachers, which brings forward the problem of successful acquisition of professional disciplines by the future specialists. The investigation of the strategies of modernization of higher education allows to reveal a general methodological content of its renewal, provided for transition to the ideas and principles of individual teaching of foreign language (FL) and differentiation of teaching as its component. Differentiation of teaching (from Latin: differentia the difference) 140

141 is the organization of teaching process, under which the system of teaching techniques is applied, the creation of effective modes for stimulation of cognitive activity of students with different levels of knowledge, abilities and demands at each stage of the teaching process aiming at effective learning [7]. Differentiation of foreign language teaching is the organization of students training based on the selection of forms, methods, contents for creation of optimal conditions and the most reasonable mode of teaching, taking into consideration the individual features of each student. Analysis of the modern scientific literature. Didactic and methodological aspects, solving the problem of differentiation of teaching in the higher school have been studied by the following authors: V.M. Volodko [2], L.P. Dariychuk [4], I.N. Kligman [5], S.Y. Nikolayev [6]. Let s give the proof of the major psycho-educational aspects of differentiated FL teaching during the process of organization of students learning- and-cognitive activity at the lessons and identify its purposes, including the following: 1) filling up the gaps in the FL learning not to be the backward; 2) the development of individual psychological features of a student, which are considered the most significant for successful FL learning; 3) intensification and stimulation of the students training; 4) the creation of positive emotional background at the lessons; 5) to facilitate the conditions for student s creative self-realization; 6) the formation of students self-assessment as for the level of development of their own abilities. The achievement of the purposes, mentioned above, should be gained by means of pedagogical, psychological and methodological learning aids on the organization of students training. Let s scrutinize the complex of interrelated activities aimed at task-specific differentiated FL teaching. The first stage is focused on identification of the main problems, which are appeared in the system of training in the higher educational institutions. To give proof of the major contradictions appearing at the current stage of teaching, the legislative regulation of the higher educational institutions is being elaborated and students and teachers are being surveyed. At the current stage the application of the survey is considered as the most versatile, effective and flexible way of eliciting and processing the information on the basis of answers to the specifically stated questions, which correspond with the main task of the research. While working out the survey the following items should be taking into consideration: the purpose of the survey, the contents of questions, clarity of their statement, number of questions, as well as observance of question sequence. The example of the survey is shown below. Questionnaire Sequence number Contents of question 1 What forms and kinds of activities are preferable for you at the foreign language lessons? a) individual tasks; b) individual work under teacher supervision; c) doing the differentiated tasks; d) group work; e) individual work,using the efficient algorithms of activities; f) your own statement Total 2 What kind of control at the FL lessons is the most effective for you? а) oral answer at the board; б) testing; в) control with differentiated tasks; г) your own statement Total 3 Do you agree with marks you receive at the FL lessons? а) agree with the mark; б) do not agree; в) attach no importance to received marks; г) your own statement Total 4 What methods of self-testing do you use while performing the learning tasks? а) compare my work with the peer s one; б) compare my work with the notes on the board; в) compare performed task with the study guide; 141

142 Sequence number Contents of question г) check the performed task with the self-evaluation check scales Total 5 Do the results of your FL learning correspond with your true abilities? а) the results are appropriate; б) the results are beneath my abilities Total 6 What hampers you to put your abilities into practice during the learning process at the FL lessons? а) difficulties while studying the teaching material; б) insufficient school training; в) lack of teaching self-organization; г) your own statement Total Psychosocial diagnostics of conditions of study at the HPEI provides with information about a true pedagogical situation, existing nowadays and originates the mechanism for determining among students the areas subject to pedagogical impact and gives the reason for methods of influence onto the process of the teaching differentiation. The statements in the survey, conducted by the author of the article, showed that in most cases difficulties in acquisition of the FL teaching material are caused by the psychological mechanisms of individuals activity as well as social factors that are in constant interrelation. For example: change of social living conditions over the last decade and transition of the certain percentage of student body of the higher pedagogical educational institutions of Ukraine to the paid form of study forced the future specialists to combine work with study. Along with the increase of amount of information, necessary for learning in the HPEIs, this leads student s mental activity to overloading and, consequently, decreasing of memorizing efficiency, which is crucial in FL learning. In this connection, the analysis of individual psychological features of students is of particular importance, since they are considered the most significant for successful FL learning. The scientific researches, carried out in this field, showed that important factors, which ensure the success of multiple tasks performance, are the development of motivation that gives impetus to extending and deepening of student knowledge on FL due to psychic income which urges on long-term occupation in corresponding activity as well as such psychological processes as efficiency of memorizing, involving all types of memory, attention and thinking [1-4]. According to the research, carried out by the author of the article, there is a general tendency of erratic distribution of results on each statement, mentioned above, almost of every student. For example, a student N. has a medium level of attention selectivity, high level of attention focusing, medium level of mental processes behavior, low level of memorizing efficiency; basic language skills scope: listening low level, reading medium level, writing low level, speaking medium level; index of motivation for FL learning is on the level of teacher s evaluation of the learning abilities. The abovementioned tendency called in question the initial division of students into subgroups according to their proficiency level (high, medium and low proficiency levels). This information was the ground for reviewing the problem of differentiated teaching and directed the strategy of research into the way of possibility of stage-by-stage transition of students from the low level to the high one during the training by implementing the new technique of differentiation of the learning process. The main purpose of the technique is the creation of system of organization of the learning activity, which combines optimal conditions, effective mode of learning and considers individual features of the student. Solving the problem of organization of the learning activity, based on the differentiated approach, is possible while carrying out the logicodidactic analysis, which covers the implementation of the following sequential activities: 1. To find out individual features: to perform diagnostics of the reasons for learning; learning abilities, level of student s knowledge on all types of language competence. 2. To designate the object and subject of the purpose of FL learning. To analyze the teaching material of the topic, subject to learning: to write out from the curriculum the main objective of the topic and compare it with qualifying requirements for future specialist; to emphasize in the topic the cognitive aspects on the basis of the analysis of the objectives of discipline learning from the point of view of the following: student specific thinking activities, which should be formed or implemented during the study of the topic. To make the objectives more concrete and describe them in the form of possible results of study on three levels of FL proficiency. 3. To lay down the objectives of each practical lesson (seminar) of the discipline in the light of training results, reflected in the students activities. 4. To emphasize types of activity the student should acquire at each level; to emphasize the rational content of each type of activity; to determine the optimal bulk of knowledge. 5. To select the rational forms, methods, pace, learning aids. 6. To assort appropriate diagnostic tools for determining the degree of goal achievement. 7. To organize regular functioning of the feedback system. On the example of one of the topics of the discipline: Practical Course of English Language the way of implementing the process of goal-setting will be shown. The above-mentioned technique of implementing the 142

143 process of goal-setting pursue the teacher to create the conditions under which the students will be able to acquire knowledge, skills and abilities, indicated in the Table 1, while learning the topic «The Present Indefinite Tense». Here is the conditional references a teacher may use while giving the practical lessons: Michael Vince Language Practice. Macmillan Education. P [1], Beaumont D., Granger C. English Grammar. Macmillan Heinemann. P [2], Verba G.V. Spravochnik po grammatike angliyskogo yazyka. М.: Prosvescheniye P [3], Koshmanova Т. К. Testy po angliyskomy yazyky. Orfografia. Leksika. Grammatika. М.: Rolf P [4] The method of implementing the process of goal-setting while learning the FL Table 1 Level The teacher is planning Student will be able to Task Diagnostic tools low To explain the temporal period of the Present Indefinite action duration;- Differentiate temporal period of action duration and cases of use the Present Indefinite; Ex. 3 p. 225 [3], Ex. 2 A p. 10 [2]. To explain the mode of sentences structure in all verb forms in Present Indefinite; To explain the rules of use the verbs to be and to have; Structure the sentences in all verb forms in Present Indefinite;- Use the Present Indefinite of the verbs to be and to have; Ex. 1 p. 11; 1-3 p. 13 [1]. Ex. 1-4 p. 9 [1];Ex p [3]. Test 1 (A) p [4]. To explain the rules of use the adverbs in the time, mentioned above. Distinguish the adverbs, which are used in the time, mentioned above. 3 p. 11 [1]. medium To explain the rules of vowel gradation and interchange of consonants while adding -s,- es in the third person singular in Present Indefinite; Feel confident in spelling while adding -s,-es in the third person singular in Present Indefinite; Ex. 2 p. 11 [1]; Ex. 2B p. 10 [2]; Ex. 5-7 p [3]. Test 4 (A) p [4]. To explain the use of contracted form of auxiliary verbs. Be able to use in oral speech the contracted forms of auxiliary verbs. high To assist during the individual construct of the extra exercises on above-mentioned topic, made by the students. Analyze and do exercises, suggested in the text-book, determine their purpose and mode of performance; Assort from the various sources and construct the extra exercises individually. Ex p. 229 [3] Test 3 (A) p [4]. The main requirement to the working-out the differentiated tasks is the regard for individual features of the students. In the research the corresponding principle is based on the ground of degree of acquired skills, individual psychological factors, which are provided the information as for the level of students FL teachability and persistence of motivation. The diagnostics of these features, made by the teacher, and checking of students potential abilities, in which the students are involved, keep up the future specialists to continue the work. Once the students realize their true abilities and teacher s desire to see their individual priorities they are inspired to set the near-term goals of the process of selection of cognitive level of activity and teaching material. In our research the purpose of the teaching is the FL proficiency in all skills of language competence. Therefore the implementation of differentiated tasks should be based on the specific character of learning the teaching material on four skills of language competence. The results of students diagnostics were the ground for creation of temporary levels and provision them with differentiated tasks, which considered not only the level of proficiency, but were also intended to arm the students with major intelligence operations, efficient skills of training at the level of perception, understanding, memorizing and reproduction of acquired knowledge. On the example of listening comprehension activity the process of providing the students with differentiated audiomaterials will be shown. The stated required timing for FL learning by future teachers in the language laboratory facilitate the teacher s activity on dividing the students into groups to perform differentiated tasks. The differentiation of tasks during listening comprehension consider the following requirements: pace of narration, the size and number of pauses, the bulk of information, number of times for listening, kind of listening material, aids. On the initial stage the teacher gives the tasks, intended for low level for all students (division is made only according to the type of memorizing). Once the set of tasks of the given level is done the students pass to the next level. The specific character of the record of interrelation of the teachability level and individual psychological features of the future specialists is occurred, considering the following factors: to develop intellectual processes for 3 levels the diverse kinds of audiomaterials are suggested with further differentiation of pace of narration; various temporal bulk of listening information and number of pauses are crucial for increase of level of concentration and attention selectivity; to make memorizing more effective various aids are suggested, meant for 4 types of memorizing (Table 2 4). 143

144 Type of audiomaterial Polemical (presentations, discussions) Pace of narration Bulk of information Natural from 5 to 20 minutes Listening (high proficiency level) Size and number of pauses Type of memorizing Aids In natural format Auditory Natural aids or without aids Visual Kinesthetic Multiple Listening (medium proficiency level) Table 2 Type of exercises Table 3 Type of audiomaterial Pace of narration Bulk of information Texts polylogs Natural from 5 to10 minutes Type of audiomaterial Pace of narration Bulk of information Curricular material Slow from 5 to 7 minutes Size and number of pauses Type of memorizing Aids In natural format Auditory Auditory aids: natural noises, appeared during the communication Visual Kinesthetic Multiple Listening (low proficiency level) Size and number of pauses Type of memorizing Visual aids: image, picture, realias, that are being talked about Natural noises, demonstration of facial expression, gestures, appeared during the communication Alternation of aids Aids 2-3 pauses Auditory Auditory aids. Words, word patterns which are the most difficult for understanding are translated into native language. Visual Kinesthetic Multiple Charts, tables Auditory aids (with demonstration of facial expression, gestures, appearing during the communication, performing by the pupils (students) Alternation of aids Type of exercises Receptiveproductive Receptiveproductive Table 4 Type of exercises Receptiveproductive with partial control Suggested approach enables the following: to assure elimination of gaps in student knowledge and achieve roughly equal level of proficiency on professional discipline in academic group; to establish qualitative and quantitative results of language proficiency on designated stage of learning; to ensure individual approach to knowledge acquisition by each student; to save teacher s time during simultaneous enhancement of quality control. Conclusion The research in the field of differentiation of teaching in the higher pedagogical institutions indicates that this subject-matter requires great attention, study and further development. 1. Ananyev B.G. Psikhofiziologiya studencheskogo vozrasta i usvoyeniye znaniy / B.G.Ananyev // Vestnik vysshei shkoly P Volodko V.M., Soldatenko М. М. Indyvidualizatsiya navchannya studentiv / V.M. Volodko,М.М.Soldatenko // Pedagogika i psykhologiya P Vygotskiy L.S. Lektsii po psikhologii / Lev Semenovich Vygotskiy. SPb. : Soyuz, p. 4. Dariychuk L.P. Psykhologo-pedagogichni aspekty organizatsii dyferentsiyovanogo navchannya studentiv-nefilologv u protsesi navchannya inozemnoyi movy / L.P. Dariychuk // Visn. Kyiv. Nats. Un-ty im. T.G. Shevchenka. Ser. Sotsiologia. Psykhologia. Pegagogica Iss. 11. p Kligman I.N. Differentsiatsiya obucheniya: vozmozhnosti i podhody / I.N. Kligman // Vestn. vyssh. shk p Nikolayeva S.Y. Kontseptsiya pidgotovky vchytelya inozemnoi movy / S.Y. Nikolayeva // Inozemni movy p Sapogov V.A. Dyferentsiyovanyi pidhid do studentiv yak zasib pidvyschennya efektyvnosti navchalnogo protsesy v pedagogichnomy VNZ: avtoref. dys. na zdobyttya nauk. stupenya kand.ped.nauk: spets «Іstoriya i teoriya navchannya» / V.A. Sapogov Kyiv, p. 144

145 Світлана Довбенко, кандидат педагогічних наук, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Svitlana Dovbenko, Candidate of Pedagogical Sciences, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ: КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД FORMATION OF PROFESSIONAL ETHICS OF FUTURE TEACHERS: COMPETENCY APPROACH У статті розкрито шляхи формування професійної культури майбутніх учителів початкової школи засобами компетентнісного підходу. Професійна культура це складний багатогранний тривалий процес формування професійних якостей педагога, його професійних знань та умінь. Компетентнісна спрямованість навчально-виховного процесу сприяє професійному становленню особистості майбутнього вчителя. На сучасному стані в Україні задля визначення результативності освітнього процесу окреслено наступні ключові компетентності: навчальна, соціальна, компетентність з інформаційних та комунікаційних технологій, загально навчальна, загальнокультурна, громадська, підприємницька, здоров`язберігаюча та ін. Аналіз понять «компетенція» та «компетентність» засвідчує спільне джерело їхнього походження, а саме інтеграцію мотиваційної, знаннєвої та діяльнісної складових процесу навчання. Поняття «компетенція» включає в себе знання й уміння і може відображати готовність суб єкта до виконання педагогічної діяльності. «Компетентність» характеризує здатність суб єкта на основі здобутого рівня знань та досвіду виконувати різноманітні види педагогічної діяльності. Тому компетентісний підхід розглядається як фактор успішної реалізації педагогом своїх інтелектуальних, професійних, моральних та соціальних потенцій. Ключові слова: Професійна культура, компетентнісна спрямованість, навчально-розвивальне середовище. The article speaks about the ways to help future teachers develop their ability to use competency approach to teaching elementary school students. Professional ethics is a complex versatile process of developing professional qualities of teachers, their theoretical knowledge and practical skills. Competency approach to teaching and learning process helps new teachers develop their professionalism. Nowadays, in order to assess the quality of the teaching process, the following competency areas have been identified: educational, social, general educational, general cultural, civic, entrepreneurial, health, information technologies competencies, etc. Comparative analysis of the terms «competence» and «компетентність» that mean «competency» in English proves that both terms have the same root, which means integration of motivation, theoretical knowledge and practical skills into the teaching and learning process. The term «competency «competence» includes excellent knowledge and skills and might mean that new teachers are ready to practice the profession. The term «competency компетентність» means that based on the acquired level of knowledge and experience, new teachers are prepared to operate successfully in the field, using different types of teaching activities. That is why; the competency approach is considered a factor of successful implementation of the teacher s intellectual, professional, moral, and social potentials. Key words: professional ethics, competency approach, teaching and learning process. В статье раскрыты пути формирования профессиональной культуры будущих учителей начальной школы средствами компетентностного подхода. Профессиональная культура это сложный многогранный длительный процесс формирования профессиональных качеств педагога, его профессиональных знаний и умений. Компетентностная нацеленность учебно воспитательного процесса содействует профессиональному становлению личности будущего учителя. На современном этапе в Украине с целью определения результативности образовательного процесса выделены следующие ключевые компетентности: учебная, социальная, компетентность по информационным и коммуникационным технологиям, общеобразовательная, общекультурная, общественная, предпринимательская и другие. Анализ понятий «компетентция» и «компетентность» свидетельствует об общем источнике их происхождения, а именно - интеграцию мотивационной деятельностной и составляющих процесса обучения. Понятие «компетенция» включает в себя знания и умения и может отображать готовность субъекта к выполнению педагогической деятельности. «Компетентность» характеризует способность субъекта на основе полученного уровня знаний и опыта выполнять различные виды педагогической деятельности. Поэтому компетентностный подход рассматривается как фактор успешной реализации педагогом своих интеллектуальных, профессиональных, моральных и социальных потенций. Ключевые слова: профессиональная культура, компетентностная направленность, учебно-развивающаяся среда. 145

146 Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Дослідження проблеми формування професійної культури майбутнього вчителя початкової школи дозволяє стверджувати, що в сучасній педагогічній науці висвітлення різних аспектів становлення педагога набуло особливого значення. Водночас ми спостерігаємо значні суперечності між вимогами суспільства до особистості «ефективного вчителя», його загальної та професійної культури та рівнем організації професійної підготовки в педагогічних вищих навчальних закладах. Саме тому необхідна подальша оптимізація системи підготовки вчителя з орієнтацією їх на високу самооцінку, емоційну врівноваженість та стабільність, особистісну зрілість, соціальну відповідальність. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Аналіз сучасної психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що вітчизняні науковці активно вивчають і досліджують проблему формування професійної культури майбутнього вчителя, зокрема його професійну компетентність. Так, І.Пальшкова вважає, що професійна компетентність педагога є чинником підвищення якості освіти й включає професійно-змістовий, технологічний і професійно-особистісний компоненти. О.Савченко розглядає як неодмінну передумову модернізації початкової освіти створення сучасного навчально-розвивального середовища, де ключова роль відводиться особі вчителя-новатора. О.Шестопалюк вбачає в основі моделі інноваційного розвитку педагогічної освіти в університеті підсилення адресності підготовки й перепідготовки педагогів. Формування мети статті. Розкрити особливості формування професійної культури майбутнього вчителя початкової школи засобами компетентісного підходу. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Опишемо окремі форми організації навчально-виховного процесу, які, з досвіду нашої роботи, можуть сприяти підвищенню професійної культури майбутнього вчителя. Насамперед, слід акцентувати увагу на наявність гострих протиріч між соціальними функціями сучасної школи та потенційними можливостями їх реалізації. Школа, як відомо, це насамперед суспільний осередок культури, де формується особистість. О. Савченко зазначає: «. відомо, що не природні багатства і величина території стають у ХХІ ст. визначальними для розвитку окремої країни, а цінності устрою, рівень кваліфікації людських ресурсів, здатність швидко і сумлінно навчатися, продукувати нові ідеї та технологічно їх впроваджувати» [1, 136]. Таким чином, освіту слід розглядати як спеціально організований процес розвитку компетентностей особистості для вирішення нею соціальних і особистісних проблем на основі використання досягнень культури. Німецький філософ екзистенціаліст М.Хайдегер визначив цю функцію так: «Культура тепер реалізація верховних цінностей шляхом культивування вищих людських достоїнств» [2, 18]]. Саме тому вияв та реалізація людських сутнісних сил, їх соціальне та духовне збагачення, піднесення до вищого рівня досконалості складають основний зміст людинотворчої функції культури. Надзвичайно важливе значення для формування професійної культури має компетентність педагога, яка характеризується здатність вирішувати завдання у різних сферах діяльності на основі набутих теоретичних знань. До них завдань належать аксіологічні проблеми, проблеми орієнтації у світі сучасних освітніх технологій, здатність впливати на учнів засобами діалогічного спілкування, цілеспрямованого створення виховних ситуацій. Так дослідник І. Бех розглядає виховні ситуації, що створюються шляхом здійснення особистісно-орієнтованого виховання і мають забезпечити розвиток такого рівня свідомості, який би спонукав до самопізнання і само активності з тим, щоб вона могла стати творцем власного духовного багатого життя. У цьому І. Бех зазначає: «треба культивувати такі ситуації, у яких стосунки з дітьми будуються на врахуванні їхньої гідності і праві бути особистістю» [3, 159]. Особливо актуальним сьогодні постає завдання національно-патріотичного виховання дітей та молоді, де виховні ситуації творяться реаліями життя, боротьбою українського нараду з сепаратизмом, агресією та тероризмом. У процесі розв язання таких ситуацій долається синдром національної та особистої неповноцінності, меншовартості, зневіри в можливість цивілізованого способу життєдіяльності в Україні, в подоланні корупції. Сьогодні виховати патріота це значить сформувати в ньому свідому громадянську позицію, особливу спрямованість самореалізації, відповідальну соціальну поведінку. Останнім часом в забезпечення виховних ситуацій результативним стали інформаційно-комунікативні технології. У залежності від поставлених завдань виокремлюють дослідницькі, пошукові, творчі, ігрові, інформаційні та практичноорієнтовані телекомунікаційні проекти. Завдяки Інтернет проектом їх учасники з різних регіонів, міст, областей не лише співпрацюють над цікавими і важливими проблемами, але й спілкуються з однодумцями та опонентами, пропагують свій досвід. В останній час популярними стали мультимедійні презентації. Мультимедійна, тобто багатокомпонентна (в складі якої наявні більше двох компонентів, наприклад, тексту, кольору, звуку, фото, відео тощо) інформація має більш ефективну педагогічну цінність. Саме використання різних способів подачі інформації, включення кольорових текстів, фото, відео, високоякісної графіки, анімації дає змогу створити продукт інформаційнонасиченим і зручним для сприйняття, який стає потужним дидактичним засобом, завдяки своїй здатності одночасного впливу в першу чергу на зоровий і слуховий аналіз автори. Отже, професійна компетентність виховної діяльності педагога це інтегральне властивість, що водночас означає і процес, і результат творчої діяльності, концентрований показник особистісно-діяльності сутності 146

147 вихователя, зумовлений мірою реалізації його моральної зрілості, відповідальності, професійного обов язку. Цього досягли неможливо «без задоволення від якомога повнішого розкриття власних сутнісних сил, від бачення перспектив подальшого руху вперед» [4, 232]. Висновки і перспективи подальших досліджень. Формування професійної культури майбутнього вчителя є динамічним процесом, зумовленим комплексом зовнішніх і внутрішніх умов. До зовнішніх належать зміни у самій професії, вимогах до неї суспільства, нові вимоги законодавства про освіту. Процес професійного становлення прискорюється під дією внутрішніх умов: чим більше знає і вміє людина, тим більші вимоги ставить до себе. Учитель, який не усвідомив необхідності власних змін, професійно не розривається. Тому завдання полягає в підвищенні педагогічної культури майбутніх педагогів, що сприятиме гуманітарної педагогічного процесу. Перспективи подальших досліджень пов язуємо із проблемою розвитку фахової компетентності педагога. 1. Савченко О.Я. Особистісно-орієнтоване навчання / О. Я. Савченко Енциклопедія освіти [під ред. В.Г. Кременя]. К. : Юрінком, Інтер, c. 2. Хайдеггер М. Лист про гуманізм / М. Хайдеггер. К. : Знання, с. 3. Бех І.Д. Ставлення професіонала в сучасних соціальних умовах / І.Д. Бех // Педагогіка толерантності // С Титоренко Т.М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності. К. : Либідь, с. Reference 1. Savchenko O.Ya. Osobystisno-oriyentovane navchannya. Entsyklopediya osvity [pid ped. V.H. Kremenya]. K. : Urinkom, Inter, s Khaydehher M. Lyst pro humanizm. K.Znannya s Bekh I.D. Stavlennya profesionala v suchasnykh sotsial nykh umovakh. I.D. Bekh. Pedahohika tolerantnosti s Tytorenko T.M. Zhyttyevyy svit osobystosti: u mezhakh i za mezhamy budennosti. K -Lybit, s

148 Тетяна Шахрай, кандидат педагогічних наук, доцент, докторант, Інститут педагогічної освіти дорослих НАПН України, (м.київ) Tatiana Shakhrai, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, doctoral student, Institute of Adult Education Teacher (Kyiv) УДК : ББК 74 п СТАНОВЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ: ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ АСПЕКТ THE FORMATION OF PROFESSIONAL IDENTITY OF FUTURE TEACHERS: HISTORICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS Викладено теоретичний аналіз проблеми становлення професійної ідентичності майбутніх педагогів у психологопедагогічних дослідженнях. Розкрито етапи становлення ідентичності індивіда. Також акцентовано увагу на важливому значенні родини, оскільки емоційно-позитивний фон та правильно зорієнтована дорослими дитяча активність, закладають певні світоглядні і професійні установки, що є важливим компонентом формування професійної ідентичності. Оскільки ідентичність, як психічне утворення, має свою специфічну модель, охарактеризовано її компоненти та ознаки. З ясовано внутрішні та зовнішні джерела розвитку професійної ідентичності, а також чинники, що призводять до змінення професійної самосвідомості і, як наслідок, настання професійної кризи, тобто втрати професійної ідентичності. Ключові слова: ідентичність, професійна ідентичність, професійна самосвідомість, професійне самовизначення, професійна криза. The theoretical analysis of the problem of development of professional identity of future teachers in psycho-pedagogical studies. The author reveals the stages of formation of identity of the individual. Also focuses on the importance of the family as an emotionally-positive background, which was getting information about the profession, and older children correctly orientated activity, provide a certain ideological and professional installation, which is an important component of formation of professional identity. The processes of domestic authentication and self-definition envisage taking into account of totality of circumstances of socialization of personality in the process of development of identity of personality. A choice takes place personality of type of future professional activity on the basis of present for her professional inclinations, interests and formed capabilities. Essence of professional self-determination consists in realization of accordance of the possibilities personality to the psychological requirements of profession, role in the system of social relations and responsibility for fulfilling commitment, that arise up in connection with the done choice. Since the identity as mental education has its specific model, characterized by its components and features. Clarified internal and external sources for the development of professional identity and the factors that lead to changes in professional identity and, as a consequence, the onset of professional crisis, the loss of professional identity. Thus, forming of professional identity of future teachers is a result of realization by them the equality with professional activity and association, knowledge of limits of the competence and confidence in the efficiency, feeling of itself as a professional. Level them professional orientation is the index of formed of him professional identity. It is important, that in the process of preparation of new generation of teachers the state did an accent on timely development and symbiosis them spiritual and intellectual potential, that it is first of all related to the values and priorities that a front-rank country and society must product on the whole on an own prospect. In this direction of improvement of professional preparation of students in an educational-educator process it is necessary to promote attention in relation to forming for the students of groups of necessities, interests, persuasions sent to personality and professional self-realization and self-perfection. Key words: identity, professional identity, professional self, professional crisis. Изложен теоретический анализ проблемы становления профессиональной идентичности будущих педагогов в психолого-педагогических исследованиях. Раскрыты этапы становления идентичности индивида. Также акцентировано внимание на важном значении семьи, поскольку эмоционально-положительный фон и правильно сориентирована взрослыми детская активность, закладывают определенные мировоззренческие и профессиональные установки, что является важным компонентом формирования профессиональной идентичности. Поскольку идентичность, как психическое образование, имеет свою специфическую модель, охарактеризованы ее компоненты и признаки. Выяснено внутренние и внешние источники развития профессиональной идентичности, а также факторы, которые приводят к изменению профессионального самосознания и, как следствие, наступления профессиональной кризиса, то есть потери профессиональной идентичности. Ключевые слова: идентичность, профессиональная идентичность, профессиональное самосознание, профессиональное самоопределение, профессиональный кризис. 148

149 Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Особливої актуальності в наш час набула проблема формування моделі фахівця-професіонала. Нинішня система підготовки певною мірою не в змозі забезпечити ефективну діяльність випускників. Як наслідок, молоді вчителі не завжди повною мірою підготовлені до тієї професійної реальності, в якій їм доводиться позиціонувати себе. Отже, основною метою вищої освіти в Україні має бути забезпечення психолого-педагогічних умов для саморозвитку і самореалізації студента як суб єкта освітнього процесу та майбутньої професійної діяльності. Наразі однією з провідних проблем підготовки майбутніх фахівців є дослідження професійної ідентичності як визначальної характеристики спеціаліста, що дає змогу людині максимально виявити свої здібності й творчо опанувати професію. Пріоритетними цінностями педагога мають виступати творчість, ініціативність, гуманізм і високий професіоналізм. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Дослідження ідентичності сягає своїм корінням у філософську проблематику тотожності і відмінності і представлені вагомими працями Аристотеля, Евкліда, Р. Декарта, Г. Лейбніца, І. Канта, В. Шеллінга, Г. Гегеля, Дж. Локка, Д. Юма. Сучасний дискурс про ідентичність припадає на початок 60-тих років і пов язаний з творчістю Е. Еріксона. Він ввів у науковий обіг і популяризував поняття «ідентичність». У результаті поняття «ідентичність» отримало міждисциплінарний статус і використовується для аналіза різних проблем як у соціальних, так і у гуманітарних науках. Загалом, проблема ідентичності посідає досить вагоме місце в наукових розробках як вітчизняних так і зарубіжних вчених. Серед дослідників загальної проблеми ідентифікації та ідентичності особистості були Дж. Г. Мид, А. Гидденс, Е. Дюркгейм, П. Бурд є, В. Ядов. Одним з перших, хто звернувся до сімейної ідентичності, слід назвати Н. Акермана. Питання формування професійної ідентичності майбутніх фахівців у педагогічному процесі ВНЗ досліджувалися вітчизняними та зарубіжними дослідниками, а саме: Дж. Олсуп, Дж. Озолінс, О. Коропецькою, А. Лук янчуком, Л. Шнейдер та ін. Формування мети статті. Прослідкувати етапи становлення професійної ідентичності майбутніх педагогів, що є надзвичайно важливою частиною професійного становлення, оскільки являє надійну систему координат усвідомлення професійного та особистісного досвіду сучасного педагога. Акцентувати увагу на важливому значенні родини, оскільки її емоційно-позитивний фон та правильно зорієнтована дорослими дитяча активність, закладають певні світоглядні і професійні установки, що є важливим компонентом формування професійної ідентичності. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Оскільки вивчення теоретичних аспектів професійної ідентичності майбутніх педагогів на сучасному етапі розвитку суспільства залишається актуальною проблемою, одним із ключових моментів розвитку особистості є становлення ідентичності. Ідентиічність (від лат. identicus тотожність) багатозначний життєвий і загальнонауковий термін, що виражає ідею постійності, тотожності, спадкоємності індивіда і його самосвідомості [6]. В експериментальних дослідженнях Д. Марсіа [8] зустрічаємо визначення ідентичності як цілісної динамічної структури, що весь свій час перебуває в процесі внутрішнього розвитку. Вивчаючи процес формування ідентичності, вчений звертає увагу дослідників на чотири неоднозначні «статуси ідентичності» індивіда, кожен з яких має свій досить самостійний характер впливу на процес його становлення і розвитку: дифузія ідентичності, передвизначеність, мораторій, досягнення ідентичності. Дифузія ідентичності відсутність у індивида цілеспрямованої особистісної і професійної спрямованості. Це найнижчий статус, характерний для людей, які не лише не мають чітко визначених життєвих орієнтирів, а й не намагаються сформувати їх. Тобто, це категорія людей, які схильні «пливти за течією». Передвизначеність (або передчасна ідентичність) певний вид ідентичності особистості, що має певні світоглядні і професійні настанови, які вона сприймає під впливом батьків, рідних, знайомих (іншими словами некритичний особистісний відбір під потужним впливом значимих Інших). Як приклад практичного застосування формування «передчасної ідентичності» індивіда наведемо модель побудови навчально-виховного процесу в родині Драгоманових. Так, із спогадів О. Пчілки, її брат М. Драгоманов виніс з батькової школи «здатність до вчіння»: був настільки привчений до читання, до розуміння прочитаного, що ще до вступу в училище залюбки прочитав багато книжок з батькової книгозбірні, в тому числі «Историю государства Российского» Карамзина [9, с. 422]. Читаючи рядки автобіографії М. Драгоманова, зустрічаємо слова його щирої вдячності батькові за одержане від нього духовно-ціннісне добро, за виховання і розвиток інтелектуальних інтересів і почуття людської гідності: «Я надто зобов язаний своєму батьку, який розвив у мені інтелектуальні інтереси, з яким у мене не було морального розладу і боротьби» [9, с. 422]. Отже, у контексті зазначеного можна вважати, що відбувся процес ідентифікації з батьками: прийняття їх цілей, цінностей, життєвих переконань, які стали базовою основою професійного шляху М. Драгоманова. Оскільки рушійною силою розвитку психорозумових характеристик дитини від її народження є батьки, які поряд з потребою зовнішніх вражень моделюють й пізнавальні потреби, то варто наголосити на важливості свідомого, контрольованого, а головне вірно організованого процесу навчання й виховання у родині. Зазначимо, що такий статус ідентичності індивида («передчасна ідентичність») характеризується вже сформованою мораллю, самобутністю, національним світовідчуттям, світорозумінням як у індивида, який 149

150 досяг статусу «досягнення ідентичності». Проте відмінність між цими статусами у процесі формуванні наявних цінностей. Для статусу «передвизначеність ідентичності» характерний не процес самостійного пошуку, а ідентифікація з батьками чи значимими Іншими. Тобто, для представників людського суспільства, які пережили кризу становлення ідентичності (до речі, цей аспект не характерний для «передчасної ідентичності») і професійно займаються тим, що власноруч обрали для себе, згідно зі своїми внутрішніми запитами і цінностями, а також впевнені у власних життєвих принципах, яких твердо дотримуються, характерний статус особистості «досягнення ідентичності». У якості ілюстрації наведемо рядки з біографії Р. Шумана: «побувавши з батьком в Карлсбаді (Карлові Вари), Шуман почув гру піаніста Мошелеса, яка справила на нього приголомшливе враження. Тоді-то, вперше, зародилася в нього думка стати музикантом» [3, с. 365]. Наголосимо, що Р. Шуман був сином книговидавця. З дитинства привчився до професійної літературної роботи, зокрема складав статті для енциклопедії, що виходила у видавництві його батька. Шкільні навчальні літературні твори-реферати Шумана мали такий рівень, що посмертно були надруковані як додаток до зібрання його зрілих журналістських праць. В певний період юнацтва Шуман навіть вагався, ставати йому письменником чи музикантом. Він припускав стати навіть юристом, але музика все більш манила юнака. Успіхи у фортепіанних заняттях вселили йому думку про кар єру концертуючого піаніста. У 1830 році він отримав дозвіл у матері повністю присвятити себе музиці. Прагнучи стати справжнім віртуозом, він займався з фанатичною завзятістю, але саме це і привело до біди: експериментуючи з механічним пристроєм для зміцнення м язів руки, він пошкодив палець і думку про професійну кар єру піаніста довелося полишити. Тоді Шуман серйозно зайнявся композицією. Професійні навички літературної роботи знадобились йому у кар єрі музичного критика. В історію Р. Шуман увійшов як видатний німецький композиторромантик, музичний критик і диригент [11]. Отже, ми бачимо приклад з життя Р. Шумана, який народився не в родині музикантів. Проте дім і родина це місце спілкування людей, різних або однакових за професіями, але однаково захоплених спільними ідеями, мистецтвом, наукою тощо. Так, під час родинного відвідування музичних концертів, у маленького Роберта відбулося ототожнення себе з іншим індивідом, його діями, що у майбутньому стали основою його професійної спрямованості. Відбувся складний процес моделювання: ідентифікація індивідом себе як суб єкта майбутньої професійної діяльності, основою якого є емоційний зв язок. Статус «передчасної ідентичності» сформувався. Проте, з огляду на певні обставини, бажана карєра концертуючого піаніста не відбулася. Врешті, згідно зі своїми внутрішніми запитами і цінностями, він обрирає свій подальший професійний шлях: композитора, диригента та музичного критика. Відтак, в процесі самостійного пошуку відбулося становлення статусу «досягнення ідентичності». Отже, становлення ідентичності є одним із ключових моментів розвитку особистості, особливо майбутнього спеціаліста, характер і зміст роботи якого визначається саме особистісно-професійним контекстом. Адже майбутня професійна діяльність це одна з найбільш значущих сфер буття людини. Саме в ній відбувається самоактуалізація людини як індивіда, особистості, неповторної індивідуальності. Проте у процесі розвитку ідентичності особистості, як слушно зазначає Д. Марсіа, є небезпека досить тривалого «статусу мораторію» (криза вибору, тобто період незавершеності свого світоглядного та професійного вибору), навіть протягом усього життя. Людина постійно перебуває у стані пошуку інформації, яка може стати у нагоді для виходу з кризи: опрацювання різноманітної літератури, розмови з друзями, батьками, навіть сміливі експерименти зі стилями життя, професіями тощо. Варто зауважити, що на ранній стадії такого пошуку, людина переживає почуття радісного очікування. Проте, коли цей процес пошуку затягується, вона може переживати ряд негативних станів: апатію, песимізм, відчуття безпорадності, неспокою. Отже, атмосфера, у якій навчається і виховується дитина, має важливе значення на творення її емоційного світу та становлення «Я-ідентичності». Дитина, яка зростає у сім ї, де постійно звучать розповіді про успішну кар єру, безперечно, вбирає в себе послання успіху, що є важливим компонентом загального процесу професійного становлення особистості й подальшого успішного розвитку професійної діяльності. Сьогодні більшість наукових досліджень підтверджують наявність тісного зв язку між типом особистості, яка формується, й виховним потенціалом родини, оскільки родина характеризується безперервністю та тривалістю виховних стосунків між людьми різного віку, життєвого досвіду, різних особистісних якостей, із різним соціальним статусом у суспільстві. Важливим компонентом формування професійної ідентичності є емоційнопозитивний фон, під час якого відбувається одержання інформації про професію. Ідентичність як почуття вперше виникає на базі емпатії і довіри між матір ю і дитиною. В результаті проходження процесу зміцнення цієї міжсуб єктної взаємодії (матері і дитини), у дитини виникає суб єктивне відчуття тотожності і цілісності свого існування у часі просторі, що пізніше підкріплюються спілкуванням із «значимими Іншими» (тобто соціальною групою). Норми і стандарти «значимих Інших» сприяють розвитку самосвідомості дитини та процесу становлення її індивідуально-типологічних особливостей [13]. Проте у даному разі варто наголосити й на генетичній передумові, генетичній схильності, що виступає основою результативного розвитку будь-якої здібності, таланту в тій чи іншій галузі. І хоча вона є недостатньою умовою для розвитку ознаки, однак «вона визначає ймовірність її появи» [10, с. 91]. Як приклад, вдалого поєднання родинного виховання та генетичної передумови, наведемо сім ю Косачів. 150

151 Високоосвічена мати-наставниця О. Пчілка, батько П. Косач, який прихильно ставився до літератури, дядьковчений М. Драгоманов, були найпершими вихователями та вчителями своїх дітей. Вони вважали, що вільний дух «Кобзаря» Шевченка, поезії Гете, Гюго, Байрона, Міцкевича справлять значно кращий вплив на формування свідомості дітей, ніж гімназійна офіційна наука. Особливу увагу приділяли читанню та вивченню іноземних мов. Збереглися відомості, що Леся Українка вивчала та знала французьку, англійську, італійську, німецьку, польську, давньогрецьку, латинську мови. Вона читала багато творів в оригіналі різними мовами і робила вдалі переклади. Саме тому, вже у 18 років, на основі історичних матеріалів і порад дядька Михайла Драгоманова, написала навчальний посібник «Стародавня історія східних народів». Велика увага у сім ї приділялась навчанню гри на музичних інструментах (до дітей запрошували вчителів музики). Також значну роль у родинній педагогіці і сімейному вихованні дітей Косачів відігравали народні звичаї, свята, обряди, що виступали як високоемоційні і надзвичайно ефективні джерела народних знань і досвіду. Саме матері завдячує Леся Українка любов ю до літератури: вона відкрила їй Мавку, дядька Лева, Лукаша, Килину, «змалювала» декорації до драми. О. Пчілка сприяла й літературним спробам інших своїх дітей Михайла й Ольги (Михайла Обачного і Олесі Зірки). Михайло Косач пізніше напише: «коли я став тим, чим єсть, коли в мені є що-небудь доброго, то се дякуючи тобі, мамочко» [2, с. 85]. Отже, сімейна ідентичність це, частіше, родова ідентичність. Вона допомагає дитині ототожнити себе не тільки з певною національністю, культурою, але й з професією, громадою, державою. Завдяки дослідженням К.Юнга та його послідовників було уточнено, що формування цінностей відбувається не тільки на усвідомленому рівні, але й на несвідомому рівні рівні архетипів [14]. Правильно змодельований навчально-виховний процес, насамперед у родинному вихованні (оскільки сім я це перший інститут соціалізації дитини), а також родинний генетичний код поколінь умови не лише успішного процесу формування ідентичності особистості, а й моделювання професійної ідентичності, що підтверджується усім ходом розвитку людської цивілізації. У контексті зазначеного, професійну ідентичність ми схильні розглядати як почуття неперервності свого буття, як сутності, відмінної від усіх інших, що має певні характеристики: збереження особистістю власної цілісності й нерозривності історії свого життя та наявність стійкого образу «Я», який включає в себе когнітивний компонент творчого потенціалу (образ своїх індивідуальних якостей, здібностей, соціальної значущості) і афективний (самоповагу, самооцінку, естетичне переживання-почуття тощо). Саме на основі ідентифікації здійснюється прийняття індивідом існуючих у суспільній групі цінностей і норм, рівень взаєморозуміння в процесі комунікації її членів. Стислу і глибоку характеристику системи соціальних стереотипів і норм, очікуваних від індивида в майбутньому, знаходимо в праці «Психологічна педагогіка в царині педагогічної дії» філософа і педагога сучасності І. Зязюна. «Народившись, людина постає перед досвідом попередніх поколінь, що в концентрованому вигляді виражений у культурі, соціокультурних цінностях. Інтеріоризація цих цінностей, ідентифікація з соціокультурним оточенням (тобто, особистісні становлення й розвиток), перше й найважливіше, що очікує від людини її соціальне оточення» [5, с. 21]. Наразі професійна ідентичність майбутнього педагога усвідомлення своєї належності до певної професії, що формується у процесі професійної освіти та активного розвитку професійної компетентності. Це динамічна система, яка впливає на ціннісно-смислову сферу і удосконалення професійної майстерності майбутнього спеціаліста. Професійна ідентичність педагога сприяє розвитку «професійного почуття», тобто емоційного прийняття себе як людини, яка, займається певною справою, усвідомлює певну ментальність, впевненість у своїй професійній приналежності, самостійність та ефективність, свою професійну цілісність та визначеність. Професійну ідентичність характеризує приєднання та накладання образу професії (зі всіма її закономірностями) на особливості конкретної особистості. У структурі професійної ідентичності науковці виділяють такі компоненти: переконання у правильності вибору професії та позитивного ставлення до себе як суб єкта учбово-професійної діяльності та майбутньої професійно-виробничої діяльності; професійної ідентичності (усвідомлення своєї тотожності з професійним образом-я); професійного образу-я; Я-концепції та Я-образів (ідеального, нормального, реального); образу професїі [4, с. 3-14]. Формування у студентів професійної ідентичності, на думку багатьох дослідників, охоплює три основних етапи [4, 7, 12]: Перший етап адаптаційний (1 курс) відбувається осмислення професійної ідентичності, коли на основі входження у нове соціальне та професійне середовище зовнішня студентська ідентичність переходить у внутрішньо прийняту, усвідомлену, емоційно забарвлену характеристику. Це нестабільний етап, пов язаний з адаптацією до нової соціальної ролі студента («Я студент») та очікувань майбутньої професійної ідентичності. Другий етап стабілізуючий (2-3 курс) на основі усвідомлення вимог нової соціально-професійної ролі, власних здібностей, та можливостей відбувається усвідомлення досягнень, здобутими власними зусиллями. В цей період конструктивні схеми саморозвитку перебувають у достатньо стабільному стані, оскільки студент починає одержувати задоволення від сприйняття себе як суб єкта майбутньої професійної діяльності («Я майбутній спеціаліст»). 151

152 Третій етап уточнюючий (4 5 курс) на основі усвідомлення спектру ролей, засвоєних у ході професіоналізації, відбувається формування нових цілей та перспектив. Це другий нестабільний період, сенс якого зводиться до переосмислення та уточнення різних варіантів професійно-творчого саморозвитку, працевлаштування та період розвитку професійної кар єри («Я та моя професія та кар єра»). Проте становлення професійної ідентичності студентів-педагогів у вищих навчальних закладах має нерівномірний характер, що може призвести до професійної кризи, тобто втрати професійної ідентичності. Змінення професійної самосвідомості породжує феномен професійного маргіналізму, який характеризується відчуттям непричетності до виконуваної професійної ролі, втратою особистісної значущості професії. Основою зміни професійної самосвідомості є такі причини: «психологічне виснаження» (людина вичерпала себе в професії, не досягнувши прогнозованої посади; така людина характеризується недостатніми ресурсами для нової професійної кар єри і синдромом «професійного вигорання»); «переоцінка цінностей» (людина на певному етапі професійного розвитку усвідомила, що справа, якою вона займається, дається із труднощами і не приносить задоволення); «незадоволена потреба в самореалізації» (людина з особливим типом індивідуалістичної творчої особистості іде з професії, хоча і не вичерпала себе в ній) [1]. Також криза професійної ідентичності пов язана з невідповідністю її внутрішньої структури вимогам суспільства, що кардинально змінюються. Багато уваги потребують максималістські вимоги до професії вчителя. Проте варто пам ятати, як немає морально досконалої людини, з урахуванням її професії, так не слід очікувати від педагога виконання своєї роботи якнайкраще у всі часи і за будь-яких обставин або безпомилкової поведінки і дій для всіх інших. Нерідко зміну професійної самосвідомості викликають навчально-виховні програми. Такі суперечності в освіті можна умовно поділити на дві групи. Перша група соціально-педагогічні: виражають, з одного боку, суспільні очікування і уявлення про цілісний образ фахівця професіонала (тобто соціальні вимоги до підготовки вчителів згідно з запитами ринку освітніх послуг), його соціальний статус, моральні якості, рівні професійної підготовки, інтелігентність (іншими словами соціально-громадянсько-ціннісний характер перетворювальної творчої діяльності); з іншого боку реальні можливості педагогічної системи забезпечувати необхідну якість освіти в умовах загальної кризи. Друга група суперечностей в освітній системі організаційно-педагогічні. Вони виникають у процесі організації навчально-професійної діяльності студентів. У теорії і практиці здійснюються перенесення акценту з навчальної діяльності викладача на пізнавальну діяльність студента, що включає в себе творчу цілеспрямованість, оволодіння стилем педагогічної дії та секретами педагогічної майстерності. На цьому ґрунтується вимога активізації навчальної роботи студентів: навчити їх вчитися (в тому числі, використання найновітніших досягнень педагогічної науки в соціально-культурній сфері, культуротворчих освітніх, педагогічних програмах), реалізовувати принцип активності у професійному самовизначенні. Висновки і перспективи подальших досліджень. Досліджуючи становлення професійної ідентичності майбутніх педагогів, ми дійшли таких висновків: 1. В умовах сьогодення актуальною є проблема формування професійної ідентичності майбутнього педагога, його розвиток як гармонійної, цілісної особистості, яка має свій неповторний образ, є суб єктом педагогічної діяльності, який здатен побудувати особистісну траєкторію в навчанні та майбутній професії. 2. Вибір особистістю виду майбутньої професійної діяльності відбувається на основі наявних у неї професійних нахилів, інтересів і сформованих здібностей. Процеси сімейної ідентифікації та самоідентифікації передбачають врахування сукупності обставин соціалізації особистості у процесі розвитку ідентичності особистості. 3. Формування професійної ідентичності майбутніх педагогів результат усвідомлення ними своєї тотожності з професійною діяльністю та спільнотою, знання меж своєї компетенції та впевненості у своїй ефективності, відчуття себе як професіонала. Рівень їх професійної спрямованості є показником сформованості професійної ідентичності. 4. Питання про розвиток професійної ідентичності включається в коло загальної проблеми становлення професіонала, оскільки професійна ідентичність виступає як внутрішнє джерело професійного розвитку і особистісного зростання будь-якого суб єкта діяльності. Перспективи подальших досліджень. Важливо, щоб у процесі підготовки нового покоління педагогів держава зробила акцент на своєчасний розвиток і симбіоз їх духовного і інтелектуального потенціалу, що насамперед пов язано з цінностями та пріоритетами, які має продукувати передова країна і суспільство на власну перспективу. Відтак, підготовку висококваліфікованих спеціалістів у вищій школі, одному з провідних інститутів соціалізації, маємо розглядати крізь призму розвитку особистості. У цьому напрямку поліпшення професійної підготовки студентів у навчально-виховному процесі передбачає підвищення уваги до формування у студентів груп потреб, інтересів, переконань, спрямованих на особистісну та професійну самореалізацію й самовдосконалення. 1. Антонова Н. В. Особливості професійної ідентичності студентів психологічного факультету / Н. Антонова // Проблеми загальної та педагогічної психології: зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. Т. ХІ. Ч. 4. К., С Бутич І. Леся Українка. Документи і матеріали / І. Бутич. К. : Наук. думка, с. 152

153 3. Галацкая В. Музыкальная литература зарубежных стран. / В. Галацкая. М. : Музыка, с. 4. Гарбузова Г. В. Эмпирические критерии формирования профессиональной идентичности студентов / Г.В. Гарбузова // Управление общественными економическими системами С Зязюн І. А. Психологічна педагогіка в царині педагогічної дії / І. А. Зязюн // П ята виставка-презентація «Інноватика в сучасній освіті». К., жовтня, С Ідентичність - (психологія) [Назва з екрану] // Режим доступу: 7. Лукіянчук А. М. Проблема ідентифікації у професійному становленні студентів вищого навчального закладу І-ІІ рівнів акредитації педагогічного профілю / А. М. Лукіянчук. К., с. 8. Marcia J.E. Identity in adolescence / J.E. Marcia // Handbook of adolescent psychology / Ed. by J.Adelson. N.Y., P Пчілка О. Твори / О. Пчілка. К. : Дніпро, с. 10. Рабович-Щебро И.В. Психогенетика / И.В. Рабович-Щебро, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко. М. : Аспект Пресс, с. 11. Роберт Шуман. Вікіпедія [Назва з екрану] // Режим доступу: Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг / Л.Б.Шнейдер. М. : МПСИ; Воронеж : МОДЕК, с. 13. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. М. : Изд. группа «Прогресс», с. 14. Юнг Карл. Психология бессознательного // Режим доступу: Reference 1. Antonova N. V. Osoblyvosti profesijnoyi identychnosti studentiv psykhologichnogo fakul`tetu / N. Antonova // Problemy zagal`noyi ta pedagogichnoyi psykhologiyi: zb. nauk. pracz` Instytutu psykhologiyi im. G.S. Kostyuka APN Ukrayiny. T. XI. Ch. 4. K., S Butych I. Lesya Ukrayinka. Dokumenty i materialy / I. Butych. K.: Nauk. dumka, s. 3. Galaczkaya V. Muzykal`naya literatura zarubezhnykh stran. / V. Galaczkaya. M.: Muzyka, s. 4. Garbuzova G. V. Empiricheskiye kriterii formirovaniya professional`noj identichnosti studentov / G.V. Garbuzova // Upravleniye obshhestvennymi ekonomicheskimi sistemami number 1. S Zyazyun I. A. Psykholohichna pedagogika v czaryni pedagogichnoyi diyi / I. A. Zyazyun // P yata vystavka-prezentaciya «Innovatyka v suchasnij osviti». K., S Identychnist - (psykholohiya) [Nazva z ekranu] // Rezhym dostupu: 7. Lukiyanchuk A. M. Problema identyfikaciyi u profesijnomu stanovlenni studentiv vyshchoho navchal`noho zakladu I-II rivniv akredytaciyi pedagogichnogo profilyu / A.M. Lukiyanchuk. K., s. 8. Marcia J.E. Identity in adolescence / J.E. Marcia // Handbook of adolescent psychology / Ed. by J.Adelson. N.Y., P Pchilka O. Tvory / O. Pchilka. K.: Dnipro, s. 10. Rabovich-Shchebro I.V. Psikhogenetika / I.V. Rabovich-Shchebro, T.M. Maryutina, E.L. Grigorenko. M. : Aspekt Press, s. 11. Robert Shuman. Vikipediya [Nazva z ekranu] // Rezhym dostupu: Shnejder L. B. Professional`naya identichnost`: teoriya, eksperiment, trening / L.B. Shnejder. M.: MPSY`; Voronezh: «MODEK», s. 13. Erikson E. Identichnost`: yunost` i krizis: per. s angl. M.: izd. gruppa Progress, s. 14. Yung Karl Psixkhlogiya bessoznatel`nogo// Rezhym dostupu: 153

154 Оксана Чекан, кандидат педагогічних наук, Мукачівський державний університет (м. Мукачево) Оksаnа Сhekan, Candidate of Pedagogical Sciences, Mukachevo State University (Mukachevo) УДК :316.4 ББК СПІВПРАЦЯ БАТЬКІВ ТА ПЕДАГОГІВ В ОРГАНІЗАЦІЇ НАЦІОНАЛЬНО-ПАТРІОТИЧНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В СИТУАЦІЇ СОЦІАЛЬНОГО НЕСПОКОЮ COOPERATION OF PARENTS AND TEACHERS IN THE ORGANIZATION OF NATIONAL-PATRIOTIC EDUCATION OF PRESCHOOL AGE CHILDREN IN THE SITUATION OF SOCIAL DISTURBANCE У статті проаналізовано основи національно-патріотичного виховання дітей дошкільного віку в ситуації соціального неспокою у співпраці батьками. Також подано докладний аналіз Концепції національно-патріотичного виховання дітей та молоді. Обґрунтовано національну програму «Україна наша Батьківщина». Визначено проблеми психологічної природи становлення патріотизму. Нами представлено основи співпраці батьків та педагогів при національнопатріотичному вихованні дітей. Проаналізовано міжнародний процес «Освіта для сталого розвитку» як чинник трудових акцій за участі дітей та батьків. Ключові слова: патріотизм, співпраця, особистість, дошкільний вік, національно-патріотичне виховання. Basic principles of the national-patriotic upbringing of preschool age children in the social disturbance situation in cooperation with parents have been defined in the article. The general view of the problem and it s connection with important scientific and practical tasks have been presented. The analysis of the latest papers and published works has been done. The Concept of national-patriotic education of children and youth has been detailed. Here the national-patriotic upbringing of the children and youth is determined as complex system and purposeful activities of government, public organizations, family, educational institutions, other social institutions aim at developing of high patriotic consciousness, loyalty, love to motherland, care of the welfare of the nation, readiness for implementation of civil and constitutional duty, to defend national priorities, legal, democratic and social integrity of Ukraine. The national program «Ukraine is our motherland» has been grounded. Problems of psychological aspect of patriotism formation have been determined. The structure of patriotic upbringing consists of two parts, one of which creates the platform for another one. Moral upbringing presupposes mastering of common human values, moral norms of living in society, forming of positive attitude to human beings, focusing on the positive behavior at home as well as abroad. The above mentioned is considered to be the main goal of which is to form feeling of love to the motherland, value Ukrainian nation, history, culture and traditions. Principles of cooperation between parents and teachers in national-patriotic upbringing of children have been presented. The international process «Education for stable progress» as a factor of labor actions that involve children and parents has been analyzed. Key words: patriotism, cooperation, person, preschool age, national-patriotic upbringing. В статье нами проанализированы основы национально-патриотического воспитания детей дошкольного возраста в ситуации социального беспокойства в сотрудничестве с родителями. Также подан аналіз Концепции национальнопатриотического воспитания детей и молодежи. Обоснована национальная программа «Украина - наша Родина». Определены проблемы психологической природы становлення патриотизма. Нами представлены основы сотрудничества родителей и педагогов при национально-патриотическом воспитании детей. Проанализирован международный процесс «Образование для устойчивогоразвития» как фактор трудових акций при участии детей и родителей. Ключевые слова: патриотизм, сотрудничество, личность, дошкольный возраст, национально-патриотическое воспитание. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Перед нинішніми дітьми Батьківщина постала не в найкращому вигляді: неспокій у суспільстві, економічна криза, війна збройна та інформаційна. Як, попри все це, допомогти малечі наповнити серця любов ю до країни, яку вона лише починає пізнавати? Проблема національно-патріотичного виховання в загальному контексті соціального неспокою в Україні є нині однією з найгостріших. На відміну від соціальних мереж, де протистояння різних поглядів на зміст українського патріотизму сягнуло піку, в освітянському просторі цю тему, на жаль, намагаються обходити. 154

155 Страшні події, що відбуваються в Україні вже понад рік, торкнулися майже кожного, сколихнули і піднесли на небувалу висоту волонтерський рух, пробудили національно-патріотичні почуття мільйонів громадян, виявили здатність українців жертвувати власним життям заради свободи Батьківщини, її щасливого майбутнього. Водночас суперечливість поглядів, розбіжності у визначенні поняття «патріотизм», жорстке відстоювання окремими групами дорослого населення своєї позиції як єдино можливої засвідчують серйозні прогалини в системі національно-патріотичного виховання (адже чимало виявилося і таких, для кого поняття «Батьківщина», «Україна», «українець» так і не наповнилися особистісним смислом). Усе це надзвичайно ускладнює реалізацію завдань патріотичного виховання, яке ризикує перетворитися на виголошення порожніх гасел, якщо не підкріплювати його відповідними емоційно забарвленими діями на благо країни. Причому діти й дорослі мають діяти спільно. І сподіватися на те, що патріотичні почуття в дітей та юнацтва сформуються самі собою, не варто сьогодні ми пожинаємо плоди формального ставлення до цього питання впродовж останнього двадцятиріччя. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Патріотичне виховання було предметом дослідження багатьох поколінь педагогів. Видатні вчені та педагоги минулого О. Духнович, Г. Ващенко, С. Русова, К. Ушинський, Я. Чепіга, А. Макаренко, В. Сухомлинський та інші у своїх працях приділяли велику увагу вихованню любові до своєї землі, рідної мови; поваги до історичного минулого, формуванню національної самосвідомості. Основні складники патріотичного виховання українців намагалися визначити філософи, історики, правознавці, політики, письменники, зокрема Г. Сковорода, І. Франко, М. Костомаров, П. Куліш, Д. Донцов, М. Грушевський, С. Бандера, Р. Шухевич, Д. Чижевський та інші. Психологічним механізмам формування і розвитку особистості, на яких базується патріотичне виховання, присвячені дослідження І. Гальчинського, Л. Виготського, Г. Костюка, О. Леонтьєва, В. Панка, А. Афанасьєва, В. Дзюби, А. Костирєва, І. Вільчинської, В. Ягупова, О. Вишневського, О. Даценка, Т. Гавлітіна та інших. Формування мети статті. Аналіз основ національно-патріотичного виховання дітей дошкільного віку в ситуації соціального неспокою у співпраці батьками. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Увага держави й уряду до цієї проблеми проявляється насамперед в ухваленні Концепції національно-патріотичного виховання дітей та молоді, затвердженої наказом Міністерства освіти і науки України від р. 641 (далі Концепція) [5]. У цьому документі національно-патріотичне виховання дітей та молоді визначається як комплексна системна і цілеспрямована діяльність органів державної влади, громадських організацій, сім ї, освітніх закладів, інших соціальних інститутів з формування у молодого покоління високої патріотичної свідомості, вірності, любові до Батьківщини, турботи про благо свого народу, готовності до виконання громадянського і конституційного обов язку із захисту національних інтересів, цілісності, незалежності України, сприяння становленню її як правової, демократичної, соціальної держави [5]. Найважливішим пріоритетом національно-патріотичного виховання є формування ціннісного ставлення особистості до свого народу, Батьківщини, держави, нації. У Концепції наголошується на надзвичайній ролі патріотичного виховання в об єднанні народу, зміцненні соціально-економічних, духовних, культурних основ розвитку українського суспільства і держави. Для втілення Концепції в життя розроблено заходи з її реалізації та методичні рекомендації щодо національнопатріотичного виховання для всіх ланок освіти від дошкільної до післядипломної. Для дітей старшого дошкільного віку передбачено розробити та апробувати національну програму «Україна наша Батьківщина» ( рр., виконавці МОН України, НАПН України, Інститут проблем виховання НАПН України), зокрема «ввести до системи дошкільного виховання (державних та недержавних закладів) розвивальні технології та заняття з формування у дитини моральних уподобань і здійснення вчинків, пов язаних з патріотичною позицією»[1]. Щиро схвалюючи системність та цілісність передбаченого виховного курсу, пропонуємо поміркувати над доцільністю наміру звести виховання патріотизму до разових вливань. Ще більше насторожує перенесення такої тонкої матерії, як виховання, у площину занять. Відомо, що заняття не єдиний і не найкращий формат для формування моральних уподобань і поведінки дітей. Є багато невикористаних резервів засобів, форм, методів і прийомів, які слід активно запроваджувати. Однак передусім виховний процес має враховувати психологічну природу становлення патріотизму, його складники, форми прояву, механізми впливу на дитину тощо. Пропонуємо розглянути окремі аспекти цієї надзвичайно складної та багатогранної проблеми. У структурі патріотичного виховання невід ємними є два складники, причому один створює платформу для іншого. Моральне виховання передбачає засвоєння дитиною загальнолюдських цінностей, моральних норм життя в суспільстві, формування позитивного ставлення до людини (незалежно від її національності, кольору шкіри тощо), спрямованості на добротворення не лише в межах своєї країни, а й у світі загалом. Це закладає основу для національного виховання, що має на меті формування почуття любові до Батьківщини, ціннісного ставлення особистості до своєї землі, українського народу, його історії, культури, традицій. Тож дитина має насамперед засвоїти ідеї цінності життя, поваги до творчої праці, неприйняття ненависті, знищення й руйнування як способів розв язання будь-яких суперечливих питань. Прийняття дитиною моральних законів життя не залишить лазівок для шовіністичних проявів, міжнаціональної ворожнечі та ненависті, внутрішньо-національних конфліктів. 155

156 Наша позиція щодо формування національно-патріотичних почуттів дітей дошкільного віку на міцній моральній основі збігається з позицією Світової організації виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку (OMEP Organisation Mondiale pour I Education Prescolaire). Її члени, представники різних країн, визначають таку основу мирних взаємин між людьми: любов і повага до ближнього, щирість, співпереживання, привітність, розуміння, уміння допомагати тим, хто цього потребує; дотримання прийнятих у суспільстві моральних норм, протидія злу без прояву агресії; почуття солідарності та відповідальності стосовно інших [5]. Отже, всі ми (педагоги, батьки, соціальні інституції тощо) маємо усвідомити: національно-патріотичне виховання не починається і не закінчується розфарбовуванням парканів і майданчиків у кольори національного прапора, дитячими ранками з віночками, вишиванками і шароварами, існує тонка, інтимна особистісна грань між справді ціннісним ставленням дитини до довкілля, світу й людства загалом і псевдопатріотичними уявленнями, що їх продемонструють дорослі (як-от прикрашання домашніх улюбленців символами України). Ще раз наголосимо: першорядне значення для виховання національно-патріотичних почуттів у дошкільнят має приклад дорослих, оскільки діти значно раніше переймають певне емоційно позитивне ставлення до ідей та явищ дійсності, аніж починають засвоювати знання про них. Тож нагадаємо слова Марії Терези, яка на запитання «Що треба робити, аби зберегти мир на Землі?», відповіла: «Просто йдіть додому і любіть тих, хто поруч» [4]. Надважливий аспект у роботі з виховання патріотизму орієнтування дітей на цінність творення, творчої праці та праці взагалі. Людина приходить у світ, який до неї створили інші люди, і приймає його як даність, лише згодом починаючи усвідомлювати, що ніщо не виникає без докладання зусиль. Сьогодні, на жаль, період пасивного споживання плодів чужої праці розтягується в багатьох до закінчення школи то й на довше. Тому й спостерігаємо повсякчас прояви знецінення праці, недбалого ставлення не лише до власних речей, а й до суспільних: руйнуються паркові лави, обладнання дитячих майданчиків, сидіння в транспорті, меблі в навчальних закладах тощо. Єдиний спосіб змінити ситуацію на краще змалку залучати дітей до суспільно корисної трудової діяльності. На щастя, така робота нині набуває поширення. Долучившись до міжнародного проекту «Освіта для сталого розвитку», дошкільні навчальні заклади запроваджують систематичне проведення спеціальних трудових акцій за участі дітей та батьків: збирання макулатури, висаджування квітів, кущів і дерев, прибирання території, допомога птахам тощо. Так, піклуючись про довкілля, діти проявляють свої патріотичні почуття, усвідомлюють істинну суть патріотизму [3]. Сміття, викинуте у смітник, а не на дорогу, на нашу думку, набагато «патріотичніший акт» за словесні завіряння в любові до Батьківщини на мітингах. Ми цілковито згодні з цим гаслом, хочемо лише додати: варто не тільки показувати дошкільнятам позитивний приклад, а й розкривати негативні наслідки деструктивних дій, обговорювати конкретні випадки руйнування продуктів людської праці чи заподіяння шкоди природі. Ознайомлюючи дошкільнят із професіями батьків, слід наголошувати, що їхня праця важлива не лише для добробуту родини, а й для кожної людини, всієї країни: сумлінно працюючи, сплачуючи податки, вони сприяють розквіту держави. А в багатій, розвиненій державі добре жити кожному громадянинові. Екологічно, соціально та економічно доцільна поведінка схвальний прояв дієвого й конструктивного патріотизму, що, на наше переконання, є надзвичайно важливим напрямом спільної діяльності дошкільного закладу й родини. Висновки і перспективи подальших досліджень. У структурі патріотичного виховання невід ємними є два складові частини, причому одна створює платформу для іншої. Моральне виховання передбачає засвоєння дитиною загальнолюдських цінностей, моральних норм життя в суспільстві, формування позитивного ставлення до людини, націленості на добротворення не лише в межах своєї країни, а й у світі загалом. Це закладає основу для національного виховання, що має на меті формування почуття любові до Батьківщини, ціннісного ставлення особистості до своєї землі, українського народу, його історії, культури, традицій. 1. Базовий компонент дошкільної освіти України [Електронний ресурс] : Постанова Кабінету Міністрів України, 23 листопада 2011 р // Веб сайт Верховної Ради України. Режим доступу : 2. Крок за кроком в Україні : посібник для батьків дошкільнят та соціальних педагогів / Л. В. Артемова, О. І. Кульчицька, Н. М. Голота, Г. В. Сухорукова ; наук. ред. Л. В. Артемової ; підзаг. ред. С. П. Чередниченко. К. : Кобза, с. 3. Крутій К.Л. Дитина в дошкільні роки: комплексна додаткова освітня програма / автор. колектив; наук. керівник К.Л.Крутій. Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, с. (Програма). 4. Лещенко О.М. Патріотичне виховання дітей дошкільного віку / О.М.Лещенко, В.Д. Бойко. К. : Рад. школа, с. 5. Психологія сім ї : Навч. посібник. Реком. МОНУ для студ. ВНЗ / За ред. Поліщука В.М. 2-ге вид., доп. Суми : Університетська книга, с. Reference 1. Bazovyi komponent doshkilnoi osvity Ukrainy [Elektronnyi resurs] : Postanova Kabinetu Ministriv Ukrainy, 23 lystopada 2011 r // Vebsait Verkhovnoi Rady Ukrainy. Rezhym dostupu : 2. Krok za krokom v Ukraini : posibnyk dlia batkiv doshkilniat ta sotsialnykh pedahohiv / L. V. Artemova, O. I. Kulchytska, N. M. Holota, H. V. Sukhorukova; nauk. red. L. V. Artemovoi ; pidzah. red. S. P. Cherednychenko. K. : Kobza, s. 3. Krutii K.L. Dytyna v doshkilni roky: kompleksna dodatkova osvitnia prohrama / avtor. kolektyv; nauk. kerivnykk.l.krutii. Zaporizhzhia: TOV «LIPS» LTD, s. (Prohrama). 4. Leshchenko O.M., Boiko V.D. Patriotychne vykhovannia ditei doshkilnoho viku / O.M. Leshchenko, V.D. Boiko // K., «Rad. shkola», s. 5. Psykholohiia simi : Navch. posibnyk. Rekom. MONU dlia stud. VNZ / Za red. Polishchuka V.M. 2-he vyd., dop. Sumy: Universytetska knyha, s. 156

157 Тетяна Яблонська, доктор педагогічних наук, професор, ДЗ «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського» (м. Одеса) Tetyana Yablonska, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D. Ushinsky (Odessa) УДК ПСИХОЛОГІЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ ЗАСОБАМИ РЕАЛІЗАЦІЇ РОЛЬОВОЇ ПЕРСПЕКТИВИ THE PSYCHOLOGICAL STUDY OF TRAINING FUTURE TEACHERS OF FOREIGN LANGUAGES BY MEANS OF IMPLEMENTING ROLE-PLAYING PERSPECTIVE У статті представлено психологічне обґрунтування навчання майбутніх учителів іноземних мов засобами реалізації рольової перспективи. З явилася потреба в окресленні цілей фахової підготовки в новій формі, яка гармонізує у своєму змісті знання, уміння і якості особистості, що слугують показниками професіоналізму. Такою формою мети є рольова перспектива. Рольова перспектива це ідеал, що відображає характер планування, організації, мотивації, моніторингу й оцінювання отриманих результатів педагогічної підготовки, основу якої становить рольова ситуація. Застосування принципу рольової перспективи в навчальному процесі створює емоційний й інтелектуальний стан в студентській аудиторії, атмосферу психологічного комфорту для кожного студента. Якість фахової підготовки залежить від емоційного стану її учасників, загального емоційного збудження; комунікативного настрою, установки на емоційний контакт і спілкування; натхнення та прагнення продуктивно виконувати навчальні завдання; оперативності й імпровізації, емоційного сприйняття навчального процесу; управління емоційним станом і настроєм усіх учасників педагогічного процесу; емоційного налаштування на позитивний результат й успішного розв язання спроектованих навчальних завдань. Результативність фахової підготовки суттєвою мірою залежить від того, чи вбачає в ній майбутній учитель іноземних мов особистісний смисл, значущість у власному професійному зростанні. Система смислів як бачення її кінцевого результату це основа суб єктної позиції студента, що є умовою підвищення результативності фахової підготовки в їхньому професійному розвитку. Ключові слова: фахова підготовка, рольова ситуація, рольова перспектива, емоційний стан, педагогічна взаємодія, суб єкт-суб єктні взаємини, пізнавальна активність, емоційна культура. The study of the psychological and pedagogical sources, one s own observations convince that traditional forms of learning are expedient to be filled with new contents, adequate to the modern demands of society to the specialists in foreign language. The necessity of the pedagogical training purposes defining in a new form which harmonizes in its contents knowledge, skills and the personality s qualities which serve the indicators of professionalism. The role perspective is such form of the aim. The role perspective is the ideal which depicts the character of planning, organization, motivation, monitoring and evaluation of the pedagogical training obtained results the base of which is considered to be the role situation. The employment of the principle of the role perspective in the educational process creates emotional and intellectual conditions in the students lecture hall, the atmosphere of psychological comfort for each student, exactly: psychological protection, when the performed roles don t increase social status, don t arouse the feeling of professional hopelessness and discomfort; the vision of the professional growth perspective, the consciousness of the dependence between the quality of the role-playing performance and the successfulness of one s own professional development; positive attitude to the stimulation and playing activity, creativity, independence, the freedom of one s own actions choice. The quality of the pedagogical training depends upon its participants emotional state, the general emotional excitement; communicative mood, setting to the emotional contact and communication; inspiration and desire to carry out learning tasks productively; efficiency and improvisation, emotional perception of the educational process; all the participants of the pedagogical process emotional state and mood control; emotional setting to a positive result and successive solving of the projected learning tasks. The effectiveness of the pedagogical process essentially depends upon whether the future teacher of foreign languages discerns the personal sense, significance in one s own professional growth. The system of the senses as the vision its final result is the base of the student s subject position, that is the condition of the pedagogical training effectiveness raising in their professional development. 157

158 Key words: professional training, role situation, role perspective, emotional state, pedagogical interaction, subjectsubjective interrelations, cognitive activity, emotional culture. В статье представлено психологическое обоснование обучения будущих учителей иностранных языков посредством реализации ролевой перспективы. Появилась необходимость в определении целей профессиональной подготовки в новой форме, гармонизирующей в своем содержании знания, умения и качества личности, которые являються показателями профессионализма. Такой формой цели является ролевая перспектива. Ролевая перспектива это идеал, который отображает характер планирования, организации, мотивации, мониторинга и оценивания полученных результатов педагогической подготовки, основу которой составляет ролевая ситуация. Использование принципа ролевой перспективы в учебном процессе создаёт эмоциональное и интелектуальное состояние в студенческой аудитории, атмосферу психологического комфорта для каждого студента. Качество профессиональной подготовки зависит от эмоционального состояния её учасников, общего эмоционального возбуждения; коммуникативного настроения, установки на эмоциональный контакт и общение; вдохновения и стремления продуктивно выполнять учебные задания; оперативности и импровизации, эмоционального восприятия ученого процесса; управления эмоциональным состоянием и настроением всех участников педагогического процесса; эмоционального настроя на положительный результат и успешного разрешения спроектированных учебных задач. Результативность профессиональной подготовки существенно зависит от того, видит ли в ней будущий учитель иностранных языков личностный смысл, значимость в собственном профессиональном росте. Система смыслов как видения её конечного результата выступает основой субъектной позиции студента, которая является условием повышения результативности профессиональной подготовки в их профессиональном развитии. Ключевые слова: профессиональная подготовка, ролевая ситуация, ролевая перспектива, эмоциональное состояние, педагогическое взаимодействие, субъект-субъектные взаимоотношения, познавательная активность, эмоциональная культура. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Професійне становлення під час фахової підготовки в системі університетської освіти відбувається успішно й результативно, якщо майбутні вчителі іноземних мов усвідомлюють сутність, особистісний смисл педагогічних знань, умінь і навичок, якими оволодівають, пройшли етап переживань, позитивних емоцій, засвоєння педагогічних знань як професійних цінностей. Педагогічна взаємодія, гармонізація інтелектуального й емоційного аспектів у змісті фахової підготовки, різноманітність форм і методів їх реалізації основа розвитку ціннісного знання, що впливає на професійну позицію й поведінку майбутніх учителів іноземних мов. Нині відчутна потреба в базовому принципі фахової підготовки, який уможливив би цілісність, взаємозумовленість і взаємозв язок усіх сторін фахової підготовки майбутніх учителів. Таким принципом, на наш погляд, є принцип рольової перспективи. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Аналіз спеціальної літератури дозволяє встановити, що ознаками активності студентів у результаті застосування рольової перспективи у фаховій підготовці на рівні окремих психічних процесів (пізнавальних, емоційновольових, самосвідомості та ін.) є розуміння навчального матеріалу, вирішення різноманітних завдань і проблем, цілепокладання, рефлексивна регуляція (самоконтроль, саморегуляція на основі аналізу закономірностей самої діяльності). Психологами доведена необхідність урахування низки найбільш важливих психологічних факторів активізації особистості в навчанні: пізнавального і професійного інтересу, творчого характеру навчально-пізнавальної діяльності, ігрового проведення занять, емоційного впливу, встановлення суб єкт-суб єктних відношень «викладач студенти». Аналіз філософської та психолого-педагогічної наукової літератури дозволяє констатувати, що посилення навчальної мотивації суб єктів за рахунок розвитку внутрішніх і зовнішніх мотивів-стимулів, створення умов для формування нових та більш високих форм мотивації, зокрема бажання самореалізації власної особистості (С. Смирнов [3, с. 164]), застосування методів активного навчання: ділові та рольові ігри, метод аналізу конкретних психолого-педагогічних ситуацій, аналіз інцидентів, розв язання педагогічних задач, ігрове проектування (П. Щербань [4]), відтворення на навчальних заняттях предметного й соціального змісту професійної діяльності та моделювання системи відносин, характерних для педагогічної діяльності (А. Вербицький [1, с. 14]), слугують основними шляхами підвищення активності студентів, усвідомлення ними свого ставлення до фахової підготовки як до засобу професійного росту, стимулюють і підвищують інтерес до занять, активізують сприйняття та застосування навчального матеріалу. Мета статті полягає у представленні психологічного обґрунтування навчання майбутніх учителів іноземних мов засобами реалізації рольової перспективи. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Студіювання психолого-педагогічних джерел, власні спостереження переконують, що традиційні форми навчання доцільно наповнювати новим змістом, адекватним сучасним вимогам суспільства до підготовки фахівців з іноземної мови. З явилася потреба в окресленні цілей фахової підготовки в новій формі, яка гармонізує у своєму змісті знання, уміння і якості особистості, що слугують показниками професіоналізму. Такою формою мети є рольова перспектива. 158

159 Рольова перспектива це ідеал, що відображає характер планування, організації, мотивації, моніторингу й оцінювання отриманих результатів педагогічної підготовки, основу якої становить рольова ситуація. Рольова перспектива поєднує поняття «роль» і «перспектива». Роль у соціальній психології (від франц. role) соціальна функція особистості; це спосіб поведінки особистості залежно від її статусу й позиції в суспільстві, у системі міжособистісних взаємин. Поняття «роль» у соціальну психологію ввів Д. Мід, обґрунтувавши концепцію соціальної взаємодії, що стала основою напряму інтеракціонізму (від англ. interaction взаємодія) у соціальній психології. У теорії інтеракціонізму під соціальною взаємодією розуміють міжособистісну комунікацію, найважливішою особливістю якої є здатність людини «сприймати роль іншого», інтерпретувати ситуацію й конструювати власні дії [2]. Розвиток особистості відбувається в процесі взаємодії з іншими людьми, що тлумачать як систему безпосередніх комунікацій. Структура особистості містить компоненти, які вможливлюють її активність, контроль над власними діями й поведінкою відповідно до суспільних норм, ролей і соціальних настанов партнерів. У системі вищої освіти, як і в будь-якій іншій освітній системі, необхідно враховувати загальнопсихологічні характеристики й закономірності побудови суб єкт-суб єктних відносин між викладачем і студентом. Взаємодія в процесі фахової підготовки слугує важливим інструментом реалізації суб єкт-суб єктних взаємин у системі «викладач студенти» і делегування студентові суб єктної позиції як у діяльності, так і в процесі професійного розвитку. У фаховій підготовці, побудованій на педагогічній взаємодії її учасників, відбувається поступовий перехід від передання зразків педагогічної діяльності на рівні теоретичних положень, рекомендацій та інструкцій до визнання провідної ролі внутрішніх факторів професійного становлення майбутніх учителів іноземних мов, від їх інформування в галузі педагогічної науки до миследіяльнісного змісту педагогічної освіти, до ціннісно-смислових утворень особистості. Дії суб єктів рольової ситуації стають структурним компонентом діалогічної взаємодії в ході пошуку виходу зі змодельованих обставин. Взаємодія та її характер залежать від реакції студентів на педагогічний вплив. У рольовій ситуації виявляються особистісні риси, спосіб дії, манери, вчинки студентів і викладача. Викладач не тільки спілкується зі студентами, а й різними засобами (жестами, мімікою, словом) впливає на учасників рольової ситуації, породжуючи певну реакцію (позитивну, нейтральну, негативну), що позначається на результативності взаємин у ході фахової підготовки. Запорука успішності фахової підготовки інтерес як ідеальна форма виявлення потреб студентів. Інтелектуально-емоційні потреби формують мотив пізнавальних дій студентів, орієнтують їх на засвоєння теоретичних засад і досвіду педагогічної діяльності. Інтерес стимулює позитивні мотиви навчання, емоційнооцінне ставлення до навчального процесу, творчий пошук, розширює інтелектуальний потенціал студентів і вдосконалює рівень їхньої емоційної культури. Він спонукає до творчої пізнавальної активності й самостійності, самовираження та самоутвердження у змодельованих ситуаціях професійної спрямованості, що стимулює професійне зростання студентів. У процесі використання проблемно-ситуаційних та імітаційно-ігрових методів актуалізованим стає позиційне самовизначення особистості. У ситуації колективних розумових дій, творчого спілкування межа між своїм і чужим стає розмитою. Для розвитку в майбутніх учителів іноземних мов таких процесів, як «смислоутворення, смислоусвідомлення, смислопобудова», до програми формувального експерименту включено: педагогічні завдання, проблемні ситуації, що вимагають вибору позиції, завдання на переосмислення власного досвіду, на переведення педагогічних знань і вмінь із форми потенційно значущого у форму актуально значущого за допомогою операцій оцінювання, аналізу, синтезу, рефлексії. У педагогічних завданнях і рольових ситуаціях (ситуаціях-вправах, ситуаціях-проблемах, ситуаціях-оцінках) закцентовано на професійних цінностях, усвідомленні студентами особистісних смислів і ціннісних орієнтацій, закріпленні ціннісних орієнтацій у спрямованості особистості й переведенні її в статус якості особистості майбутнього вчителя іноземних мов. Потенційні ціннісні орієнтації, що належать до якостей особистості студентів, актуалізовано в організаційнодіяльнісній грі та проектуванні педагогічної реальності в навчальному процесі. Велику роль у професійному розвитку особистості майбутніх учителів іноземних мов відіграли методи самопізнання, самоспонукання, самопрограмування в ході різноманітних тренінгів особистісного росту. На заняттях із педагогічних дисциплін відпрацьовано певний алгоритм дій студентів, за яким студент, керуючись мотивами, використовує практичні дії; постає перед певними труднощами пізнавального плану, що заважають реалізації перспективної мети й завдань; аналізує власні дії, акцентуючи увагу на своїх здібностях і можливостях подолання труднощів, що виникають; будує проект дій професійного розвитку через оволодіння знаннями, уміннями, навичками і професійними якостями; реалізує цей проект і досягає певного рівня професійного розвитку; повертається до окреслених завдань та розв язує їх на основі знань і педагогічних здібностей, якими оволодів. Такий алгоритм представляє у згорнутому вигляді механізм професійного саморозвитку, самозбагачення й самоутвердження майбутнього вчителя іноземних мов. Проектована модель інтегрувала різні види діяльності, що стимулюють професійний розвиток студентів: розроблення навчально-методичних комплексів із курсів педагогічних дисциплін; створення програм спецкурсів і практикумів, що побудовані за принципом рольової перспективи; моніторинг предметів педагогічного циклу; 159

160 організація систематичної роботи проблемних груп і предметних гуртків; проведення педагогічних олімпіад; участь у науково-практичних конференціях; зустрічі з майстрами педагогічної праці, педагогами-новаторами; проведення студентських конкурсів педагогічної майстерності; організація і проведення літньої педагогічної практики; організація різних видів педагогічної практики; самостійна й науково-дослідницька робота студентів у сфері педагогічного знання. У наборі різних видів діяльності провідну роль відіграє педагогічна практика, оскільки саме вона формує основи професіоналізму майбутніх учителів іноземних мов, надаючи всій системі фахової підготовки практикозорієнтованої спрямованості. У ході педагогічної практики студенти безпосередньо долучаються до педагогічної діяльності, формують професійну компетентність, уміння реалізувати методичну рефлексію, розвивають і закріплюють навички науково-методичної роботи. За умов активної участі студентів у перерахованих видах діяльності формується індивідуальний стиль роботи майбутнього вчителя іноземних мов, відбувається професійне становлення й закріплення досвіду самостійної педагогічної роботи. Результативність фахової підготовки можлива лише за умови, якщо всі її учасники усвідомлюють проектовані мету й навчальні завдання, що випливають із неї як особистісно значущі. Усвідомлення майбутніми вчителями іноземних мов змісту цілепокладання, його характеру й значущості реалізації в практичній педагогічній роботі слугує важливим елементом їхнього професійного становлення. Процес цілепокладання має етапний характер, а саме: 1) формулювання мети й завдань, постійне педагогічне керівництво процесом їх досягнення; 2) усвідомлення мети та завдань, надання їм особистісного сенсу; 3) самостійний вибір мети й завдань для власного професійного становлення; 4) усвідомлення послідовності досягнення проектованих мети та завдань, прагнення розв язувати їх згідно зі своїми можливостями і здібностями, після досягнення переходити до нових цілей; 5) перехід до перспективних, творчих цілей і завдань через оволодіння методикою цілепокладання. Висновки і перспективи подальших досліджень. Таким чином, застосування принципу рольової перспективи в навчальному процесі створює емоційний та інтелектуальний стан в студентській аудиторії, атмосферу психологічного комфорту для кожного студента, а саме: психологічну захищеність, коли ролі, що виконуються, не знижують соціальний статус, не викликають почуття професійної безнадійності та дискомфорту; бачення перспективи професійного росту, усвідомлення залежності між якістю виконання ігрової ролі й успішністю власного професійного становлення; позитивну установку на імітаційно-ігрову діяльність, креативність, самостійність, свободу вибору власних дій. Якість фахової підготовки залежить від емоційного стану її учасників, загального емоційного збудження; комунікативного настрою, установки на емоційний контакт і спілкування; натхнення та прагнення продуктивно виконувати навчальні завдання; оперативності й імпровізації, емоційного сприйняття навчального процесу; управління емоційним станом і настроєм усіх учасників педагогічного процесу; емоційного налаштування на позитивний результат й успішного розв язання спроектованих навчальних завдань. Результативність фахової підготовки суттєвою мірою залежить від того, чи вбачає в ній майбутній учитель іноземних мов особистісний смисл, значущість у власному професійному зростанні. Система смислів як бачення її кінцевого результату це основа суб єктної позиції студента, що є умовою підвищення результативності фахової підготовки. 1. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения / А. А. Вербицкий. М. :Знание, с. 2. Психология. Словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. [2-е изд.,испр. и доп.]. М. : Политиздат, с. 3. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: [учеб. пос. для студ. высших учеб. заведений] / С.Д. Смирнов. 3-е изд., испр. и доп.] - М.: Академия, с. 4. Щербань П. М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах: Навч. пос. / Щербань П. Н. К.: Вища шк., с. Reference 1. Verbitskiy A. A. Igrovye formy kontextnogo obucheniya / A. A. Verbitskiy. M. : Znanye, s. 2. Psychologiya. Slovar / pod. red. A. V. Petrovskogo, M. I. Yaroshevskogo. [2-ye isd., ispr. ydop.]. M. : Polytyzdat, s. 3. Smirnov S. D. Pedagogika y psykholohya vyschego obrazovanya: ot deyatelnosty k lychnosty : [ycheb. pos. dlya styd. Vyschshih ucheb. zavebenyy] / S. D. Smirnov. 3-ye isd., ispr. y dop.] M.: Akademya, s. 4. Scherban P. M. Navchalno-pedagogychny ygry y vycshih navchalnych zakladah: Navch. pos. Scherban P. N. K.: Vyscha shk., s. 160

161 Наталія Когут, викладач, Педагогічний коледж Львівського національного університету ім. Івана Франка, (м. Львів) Natalia Kohut, Teacher, Pedagogical College of Ivan Franko National University of Lviv (Lviv) УДК ( ) ПРОБЛЕМА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В НІМЕЦЬКОМОВНИХ КРАЇНАХ: ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ THE PROBLEM OF PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS IN GERMAN SPEAKING COUNTRIES: THEORETICAL ASPECT У статті висвітлено погляди вітчизняних та зарубіжних науковців на проблему підготовки вчителів початкової школи у німецькомовних країнах: Німеччині Австрії і Швейцарії. Розглянуто теоретичні аспекти підготовки майбутніх учителів у кожній окремій країні, зокрема особливу увагу приділено можливості розвитку вчителя на курсах підвищення кваліфікації. Здійснено аналіз основних ідей науковців щодо підготовки вчителів початкової школи у німецькомовних країнах та їх впливу на реформування системи вищої педагогічної освіти. Виокремлено компетентнісний підхід як один з основних у підготовці вчителів початкової школи, а також обґрунтовано необхідність включення європейської складової до теоретичної підготовки майбутніх учителів досліджуваних країн. У статті використано дескриптивний метод та аналіз концептуальних ідей науковців. Доведено, що проблема професійної підготовки вчителів початкової школи в німецькомовних країнах є актуальною з огляду на постійний поступ європейської освіти до вдосконалення теоретичної та практичної складової цієї підготовки. Ключові слова: професійна підготовка, майбутній учитель початкової школи, компетентнісний підхід, система вищої педагогічної освіти, фахові методики. The article deals with the views of Ukrainian and foreign scientists concerning professional training of primary school teachers in German-speaking countries. Various aspects of future teachers training in each country are revealed, particularly special attention is paid to the possibility of teacher s development on in-service training courses. The aim of the article is to analyze the main scholars ideas concerning primary school teachers training in German-speaking countries (Germany, Austria, Switzerland) and their influence on the reformation of higher pedagogical education system of the investigated country. Competence approach is outlined as one of the basic in professional primary school teachers training, European constituent is included in theoretical training of future teachers of the given countries. The descriptive method and the analysis of the core scientists ideas are used in the article. The problem of primary school teachers professional training is actual as there are obvious approaches to the improvement of theoretical and practical parts of such a training. Two parts of the training (theoretical and practical) are interrelated from each other and are the constituents of one whole system of primary school teachers training. The analysis shows that it is important to take into consideration not only theoretical aspect, but also the development of students ideas, the need to realize their creativity, the ability to analyze their work and improve during the whole life. The value of the investigation lies in the possible use of the experience of such specialists training in Ukraine, particularly concerning foreign language primary school teachers training. Key words: professional training, future primary school teachers training, competence approach, system of higher pedagogical education, special methods. В статье представлены взгляды отечественных и иностранных ученых на проблему подготовки учителей начальной школы в немецкоговорящих странах: Германии, Австрии, Швейцарии. Рассмотрены теоретические аспекты подготовки будущих учителей в каждой отдельной стране, в частности особое внимание уделено возможности развития учителя на курсах повышения квалификации. Осуществлен анализ основных идей ученых, касающихся подготовки учителей начальной школы в немецкоговорящих странах, и их влияния на реформирование системы высшего педагогического образования. Выделен компетентностный подход как один их основных в подготовке учителей начальной школы, а также обоснована необходимость включения европейской составляющей в теоретическую подготовку будущих учителей исследованных стран. В статье использован дескриптивный метод и анализ концептуальных идей ученых. Доказано, что проблема профессиональной подготовки учителей начальной школы в немецкоговорящих странах является актуальной, поскольку наблюдается постоянное движение европейских стран к усовершенствованию теоретической и практической составляющих этой подготовки. Ключевые слова: профессиональная подготовка, будущий учитель начальной школы, компетентностный подход, система высшего педагогического образования, специальные методики. 161

162 Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Теоретична та практична підготовка майбутніх учителів початкової школи в Німеччині, Австрії та Швейцарії перебуває в процесі реформування, на що впливає низка чинників соціального, політичного, економічного та суспільного спрямування. Саме тому науковці цих країн постійно працюють над аналізом системи професійної підготовки, її змісту та акцентують на необхідності введення інтегрованих курсів, забезпечення вдосконалення професійних якостей дипломованого фахівця впродовж життя. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Підготовка педагогів для навчання молодших школярів була предметом дослідження багатьох вітчизняних та зарубіжних учених. Так, підготовці вчителів німецької школи присвячені дослідження С. Бобракова (практико-орієнтований підхід), Н. Козак (дидактичні основи (історичний аспект), О. Шапочкіна (неформальна освіта), Т. Вакуленко (система підвищення кваліфікації), Н. Шведес, Е. Глампер та ін. Австрійську систему педагогічної підготовки досліджували М. М ясковський (реформування системи педагогічної освіти), Т. Кристопчук (європейський аспект), Л. Дзевицька (теоретична підготовка у вищій школі). Швейцарська система педагогічної освіти була предметом досліджень Л. Черток, У. Месснера та У. Поша. Оскільки є велика кількість матеріалу з питань підготовки вчителів початкової школи у німецькомовних країнах, існує потреба його систематизувати, виокремити основні спільні та відмінні аспекти, які б слугували підґрунтям для оновлення змісту вищої педагогічної освіти в Україні. Метою статті є обґрунтувати теоретичний аспект підготовки майбутніх учителів початкової школи у німецькомовних країнах (Німеччина, Австрія, Швейцарія). Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Задля підвищення якості підготовки фахівця для початкової школи потрібно передусім знати потреби молодшого школяра, який є водночас і об єктом, і суб єктом навчання. Вчені мають різні погляди на навчальний процес у початковій школі. Так, Л. Данилова зауважує, що «освітні стандарти в німецькій школі це, безумовно, інновація. Перш за все, тому, що в них відбувається чіткий перехід від навчальних планів до компетенцій, від змісту заняття до основних умінь та навичок» [4, c. 91]. Оскільки Німеччина країна, заселена різними національностями, то не випадково О. Овчарук зазначає, що в процесі навчання дитини в початковій школі розвивається «толерантність, міжкультурна спільність, повага до національностей і культур, безконфліктне співіснування» [9, с. 18]. Така ідея важлива для німецькомовних країн, у яких домінантним є забезпечення рівного співіснування різних національностей і культур. У Німеччині, за дослідженнями В. Гаманюк, виокремлюють не лише теоретичний та практичний компоненти навчання в початковій школі, а й зв язок з іншими дисциплінами, рефлексію та роботу в полікультурному середовищі [3]. Дослідниця особливостей іншомовної освіти в Німеччині диференціює зміст понять «мовна освіта» та «іншомовна освіта». Перше поняття включає «навчання рідної мови, навчання іноземної мови та навчання регіональних мов чи мов національних меншин», а «іншомовна освіта» це вивчення мов національних меншин чи найбільш популярних мов, які зумовлені географічним положенням країни [Там само, с. 2-3]. Беручи до уваги підготовку майбутніх учителів, Л. Поліщук у перелік якостей учителя початкової школи включила ще й європейський аспект. Науковець зазначила, що неодмінною складовою кваліфікованого вчителя повинно стати володіння хоча б однією іноземною мовою. Вартим уваги є твердження, що матеріал, який подається, потрібно розглядати з погляду європейської перспективи [10, с. 8]. Досліджуючи неформальну освіту майбутніх учителів, О. Шапочкіна зазначає, що в університетах Німеччини існують гуртки та дидактичні майстерні, які спрямовують свою роботу на формування додаткових компетенцій учителів. Так, курс «Педагогіка початкової школи» доповнює знання студентів практичними навичками [12, с. 10]. Проблему компетентнісного підходу до підготовки майбутніх учителів розглядають німецькі вчені. Г. Шведес уточнила компетенції вчителя, виділивши соціальну, суспільну, фахову, організаційну, інноваційну, інформаційну [15]. Усі ці компетенції суттєво наближені до життя пересічного німецького учня початкової школи і виходять виключно з його потреб. Розвиток молодшого школяра базується не лише на опануванні практичних знань, умінь, навичок, а й забезпечує передусім духовний розвиток учня. Е. Терхарт убачає можливість підготовки вчителів безпосередньо в школі, коли досвідчений учитель навчає талановитого учня методики проведення уроків, дає практичні та теоретичні поради. Він зауважує, що така підготовка є методично кращою та ефективнішою, але не відповідає сучасним освітнім вимогам [13]. С. Бобраков, досліджуючи практичну складову підготовки вчителів у Німеччині, зазначає, що є великий розрив між першою та другою фазами підготовки фахівців [2, c. 166]. Оскільки практичний аспект присутній протягом усього періоду підготовки вчителів початкової школи, німецькі вчені відзначають необхідність її реформування з метою вдосконалення. С. Бобраков на основі програм підготовки вчителів Німеччини склав модель університетської підготовки педагогів на засадах практико-зорієнтованого підходу. У ній виокремлено теоретичний та практичний компоненти, які розглядаються в комплексі з професійно- і практико-зорієнтованими технологіями навчання. Дослідниця підготовки вчителів у Німеччині Н. Жмурко наголошує на розвитку творчого потенціалу майбутнього вчителя, скерування його на науково-дослідну діяльність з використанням набутого на практиці досвіду. Він повинен критично аналізувати отриману інформацію та використовувати її в науково-дослідній роботі, яка часто має самостійний характер [5, с. 71]. Це дає можливість стверджувати, що підготовка вчителя початкової школи охоплює не лише теоретичний, а й науково-практичний зміст. 162

163 Цікавою, на нашу думку, є профорієнтаційна робота в Німеччині: для абітурієнтів, що бажають вступити на педагогічні спеціальності, розробили психологічні тести, які ставили за мету виявити здатність майбутнього студента працювати педагогом. Крім цього, педагогічні ВНЗ пропонують проходження ознайомлювальної педагогічної практики, враховується також робота в гуртках, з молоддю, тобто організаційні здібності, бажання навчати інших. Як зазначає Н. Удвиченко, психологічні особливості студента вагомо впливають на процес навчання та подальшу педагогічну працю. Професійна придатність студента до роботи вчителем є однією з ключових вимог на початковому етапі навчання у ВНЗ [11]. Науковці Німеччини, зокрема Е. Глампер, акцентують на тому, що в країні відсутня єдина концепція педагогічної освіти, оскільки університети різняться тривалістю підготовки фахівців, якістю такої підготовки та навчальних програм, які повинні бути єдиними для всієї країни. Ми частково поділяємо думку вченого, проте варто зазначити, що в результаті численних дискусій німецькі вищі педагогічні навчальні заклади роблять вагомий поступ до уніфікації системи підготовки вчителів різних рівнів, у тому числі педагогів початкової школи [1, с.70]. Двофазна система освіти фахівців для початкової школи дає можливість майбутнім учителям отримати якісну теоретичну та практичну підготовку. Цикли навчальних предметів, на думку Т. Кристопчук, спрямовані на формування компетенції в дидактиці, психології та суспільних дисциплінах [6, c ]. Майбутні вчителі отримують відповідний методичний супровід упродовж усього періоду навчання, що дає змогу формувати практичні знання та вміння як у вищому навчальному закладі, так і в школі. Для Німеччини важливим фактором впливу на підготовку вчителів, у тому числі початкової школи, мають освітні закони окремої федеративної землі. Така специфіка країни, на думку Н. Махині, сприяє організації спільних заходів у плані професійного розвитку майбутнього вчителя [7]. Мова йде не лише про підготовку фахівця у ВНЗ, а й постійне підвищення кваліфікації в школі. За результатами опитування вчителів початкової школи, вони отримують недостатньо знань з фахових дисциплін, які є необхідними для формування компетентного педагога [1]. Таке твердження можна пояснити тим, що не всі вищі педагогічні школи пропонують окремі курси фахових методик, часто вони є інтегрованими в курс основного предмета. Для отримання додаткових знань учителі відвідують різноманітні курси й семінари. Серед найбільш поширених підходів до підготовки вчителя у Швейцарії є компетентнісний. Р. Месснер та П. Пош виокремили три компетенції вчителя: наукова (фахові, фахово-педагогічні та дидактичні знання і вміння); соціальна (вміння поводитися в соціумі); особистісна (рефлексія власних здобутків) [14]. Отже, майбутній педагог повинен не лише володіти професійними знаннями та вміннями, а й прагнути до самовдосконалення, використання здобутих знань у сфері соціальної комунікації, володіти навичками рефлексії та саморефлексії. Тому цитовані вище науковці справедливо акцентують увагу на тому, що вчитель має бути не лише фахівцем у галузі педагогіки та фахових методик, а й уміти налагоджувати соціальні зв язки та здійснювати якісний аналіз своєї діяльності, що є вагомим чинником його розвитку на шляху до становлення як професіонала. Вважаємо доцільним також акцентування на особистісних та професійних якостях учителя, що слугують запорукою успіху в педагогічній діяльності. Схожої думки дотримуються вчені, які досліджують підготовку вчителя початкової школи в Австрії. Зокрема, Т. Кристопчук доповнює список компетентностей «здатністю до диференціації та неоднорідності» [6, с. 100] і можливістю усвідомлювати свою особисту та соціальну відповідальність у процесі здобуття фаху вчителя початкової школи. Наукове спрямування, на думку науковця, сприяє ознайомленню майбутніх учителів з новітніми дослідженнями, які доповнюють світогляд студентів з метою подальшої передачі цих знань учням. Як і в багатьох європейських країнах, рушієм розвитку австрійської вищої педагогічної школи є реформи. На цьому наголошує М. М ясковський, який, аналізуючи систему підготовки вчителів різних ступенів, акцентує увагу на тісному взаємозв язку між теорією і практикою. Це підтверджується тим, що викладачі теоретичних дисциплін активно консультують студентів під час проходження педагогічної практики. Науковець наголошує також на необхідності постійного вдосконалення майстерності вчителів початкової школи на курсах підвищення кваліфікації [8]. Курси дають додаткові знання у випадку оновлення програм чи впровадження нового предмета у початкову школу, як, наприклад, початок вивчення іноземної мови дітей 6-річного віку, інклюзивна педагогіка, міжкультурна комунікація тощо. Такі курси цікаві не лише практикуючим учителям, а й наставникам студентів при проходженні педагогічної (виробничої) практики в школі [6, c. 107]. Висновки і перспективи подальших досліджень. Проаналізувавши основні концепції вчених стосовно підготовки вчителів початкової школи в німецькомовних країнах (Німеччині, Австрії, Швейцарії), можна стверджувати, що вона має дві основні складові (теоретичну та практичну), які взаємозалежать і взаємодоповнюють одна одну. Науковці наголошують на врахуванні не лише теоретичних знань майбутнього вчителя, а й на розвитку його світогляду, потреби реалізувати свої здібності, можливості аналізувати діяльність і вдосконалюватися протягом усього життя. Цінність дослідження полягає в можливості використання досвіду підготовки майбутніх фахівців в Україні, зокрема вчителів іноземних мов для початкової школи. Перспективним вважаємо глибинне дослідження всіх аспектів підготовки вчителів початкової школи у німецькомовних країнах. 163

164 1. Авраменко М. М. Реформування педагогічної освіти вчителів початкової школи в Німеччині / М. Авраменко / Науковий часопис Національного педагогічного університету ім. М. Драгоманова. Серія 16. Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Збірник наукових праць / ред. кол. О. Мороз, Н. Гузій та ін. Вип. 7 (17). К. : Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, С Бобраков С. Реформування змісту професійної підготовки вчителів у ВНЗ Німеччини: практико-орієнтований підхід / С. В. Бобраков // Порівняльна професійна педагогіка С Гаманюк В. А. Теорія та практика іншомовної освіти у Німеччині в контексті загальноєвропейських інтеграційних процесів: автореф. дис.... докт. пед. наук : / Гаманюк Віта Анатоіївна. Луганськ, с. 4. Данилова Л. Д. Современное развитие общего образования в Швейцарии и Германии / Л. Д. Данилова // Педагогика С Жмурко Н. В. Професійна підготовка вчителя у Німеччині: Тенденції становлення та розвитку / Н. В. Жмурко // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: зб. наук. праць. К : НПУ, Вип. 9. С Кристопчук Т. Є. Педагогічна освіта в країнах Європеського Союзу: [монографія] / Т. Є. Кристопчук, за ред. С. О. Сисоєвої. Рівне : Волинські обереги, с. 7. Махиня Н. В. Реформування системи педагогічної освіти Німеччини (друга пол. ХХ поч. ХХІ ст.) : автореферат дис.... канд. пед. наук : / Н. В. Махиня; Кіровоградський державний педагогічний університет ім. В. Винниченка. Кіровоград, с. 8. М ясковський М. Є. Педагогічна освіта Австрії ХІХ початку ХХ ст. : автореферат дис.... канд. пед. наук : / М. Є. М ясковський; Терноп. нац. пед. ун-т ім. В. Гнатюка. Тернопіль, c. 9. Овчарук О. Шкільна політика в галузі початкової освіти в європейських країнах / О. Овчарук // Шлях освіти. 4, С Поліщук Л. П. Професійна підготовка вчителів початкової школи Англії в умовах євроінтеграції : автореф. дис... канд. пед. наук: / Людмила Петрівна Поліщук. Житомир, с. 11. Удовиченко Н. Розвиток мотиваційно-ціннісної сфери німецьких вчителів / Н. Удовиченко // Порівняльно-педагогічні студії С Шапочкіна О. Сучасні тенденції розвитку неформальної освіти майбутніх учителів у Німеччині: автореф. дис... канд. пед. наук: / Ольга Володимирівна Шапочкіна. Київ : с. 13. Institutional approaches to teacher education within higher education in Europe: current models and new development. / Ed. by Moon B., Vlasceany L., Barrows L.C. UNESCO. Bucharest, p. 14. Messen R., Posch Р. Lehrerbildung in Österreich Die Reform sollte zu Ende geführt werden. [Електронний ресурс]. Режим доступу: Schwedes H. Kompetenzorientierung in der Lehrerausbildung Münster, [Електронний ресурс]. Режим доступу: Reference 1. Avramenko M. M. Reformuvannia pedahohichnoii osvity vchyteliv pochatkovoii shkoly v Nimechchyni / M. Avramenko / Naukovyi chasopys Natsionalnoho pedahohichnoho universytetu im.drahomanova. Seriia 16. Nvorcha osobystist uchytelia: problem teorii i praktyky: Zbirnyk naukovych prats / Red. kol. O. Moroz, N. Husii ta in. Vyp. 7 (17). K.: Vyd-vo NPU im.m.p.drahomanova, S Bobrakov S. Reformuvannia zmistu profesiinoii pidhotovky vchyteliv u VNZ Nimechchyny: praktyko-oriientovanyi pidkchid / S.V.Bobrakov // Porivnialna profesiina pedahohika S Hamaniuk V. A. Teoriia ta praktyka inshomovnoii osvity u Nimechchyna v konteksti zahalnoievropeiskykch intehratsiinykch protsesiv: avtoref.dys. dokt.ped.nauk: / Hamaniuk Vita Anatoliivna. Luhansk, s. 4. Danylova L. D. Sovremennoie razvitiie obshcheho obrazovaniia v Shveitsarii I Germanii / L. D. Danylova // Pedagogika. 3, S Zhmurko N. V. Profesiina pidhotovka vchytelia u Nimechchyna: Tendentsii stanovlennia ta rozvytku / N.V.Zhmurko // Tvorcha osobystist uchytelia: problem teoriii i praktyky: zb.nauk.prats. K. : NPU, Vyp. 9. S Krystopchuk T. Ye. Pedahohichna osvita v kraiinakch Yevropeiskoho Soiuzu: [monohrafiia] / T. Ye. Krystopchyk, za red. S. O. Sysoievoii. Rivne: Volynski oberehy, s. 7. Makhynia N. V. Reformuvannia systemy pedahohichnoii osvity Nimechchyny (dryha pol. XX poch. XXI st.) [tekst]: avtoreferat dys. kand.ped.nauk: / N. V. Makhynia; Kirovohradskyi derzhavnyi pedahohichnyi universytet im. V. Vynnychenka. Kirovohrad, s. 8. Miaskovskyi M. Ye. Pedahohichna osvita Avstrii XXI-pocchatku XXst, [Tekst]: avtoreferat dys. kand.ped.nauk: / M. Ye. Miaskovskyi; Ternop.nats.ped.un-t im. V. Hnatiuka. Ternopil, s. 9. Ovcharuk O. Shkilna polityka v haluzi pochatkovoii ocvity v yevropeiskykch kraiinakch / O. Ovcharuk //Shliakh osvity. - 4, S Polishchuk L. P. Profesiina pidhotovka vchyteliv pochatkovoii shkoly Anhlii v umovakh yevrointehratsii: avtoref. dys. kand.ped. nauk: / Liudmyla Petrivna Polishchuk. Zhytomyr: B.v., s. 11. Udovychenko N.Rozvytok motyvatsiino tsinnisnoii sfery nimetskykh vchyteliv / N. Udovychenko // Porivnialno-pedahohichni studii S Shapochkina O. suchasni tendentsii rozvytku neformalnoii osvity maibutnikh uchyteliv u Nimechchyni: avtoreferat. dys. kand. ped.neuk: / Olha Volodymyrivna Shapochkina. Kyiiv: B.v., s. 13. Institutional approaches to teacher education within higher education in Europe: current models and new development. / Ed. by Moon B., Vlasceany L., Barrows L.C. UNESCO. Bucharest, p. 14. Messen R., Posch Р. Lehrerbildung in Österreich Die Reform sollte zu Ende geführt werden. Retrieved from: Schwedes H. Kompetenzorientierung in der Lehrerausbildung Münster, Retrieved from: kompetenz.htm 164

165 Ліліана Хімчук, кандидат психологічних наук, доцент, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Liliana I. Khimchuk, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК 004 ББК ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ В МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ НАУКОВОГО ПІДХОДУ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ВІЛЬНОГО ЧАСУ INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES AS MEANS OF FORMING SCIENTIFIC APPROACH TO THE ORGANIZATION OF FUTURE TEACHERS FREE TIME Стаття присвячена актуальній проблемі впливу інформаційно-комунікаційних технологій на життя людей. Автор розкриває сутність понять «інформаційно - комунікаційні технології», «вільний час», «наратив», розглядає інформаційно-комунікаційні технології як засіб організації вільного часу майбутніх учителів. У статті розглянуто особливості проведення вільного часу студентами. Потужний потенціал вільного часу, в тісному взаємозв язку з інформаційно-комунікаційними технологіями, для значної частини студентів є нереалізованим через неусвідомлення його можливостей. З метою актуалізації проблеми використання інформаційно-комунікаційних технологій і вільного часу, розкрито основні наукові підходи до вивчення діяльності студентської молоді у вільний від навчання час. Автор акцентує увагу на тому, що за умови творчого підходу до їх використання існують широкі можливості для економії часу студентів, поєднання віртуальної реальності з реальною. На основі проведеного дослідження автор пропонує підхід, який передбачає глибоке осмислення та грунтовний аналіз можливостей застосування інформаційно-комунікаційних технологій у вільний час. Значну увагу приділено наративно-цифровому підходу. Підкреслено, що конструювання наративів майбутніми учителями у вільний час є засобом самоідентифікації, релаксації, рефлексії, саморепрезентації та компонентом соціальної взаємодії, яка передбачає зв язок індивіда з культурою та іншими людьми. Ключові слова: інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ), вільний час, дозвілля, наратив, наративно-цифровий підхід, формування, майбутні учителі, педагоги, інформатизація, Інтернет, Інтернет-простір, веб-ресурси. The article is devoted to the issue of the impact of information and communication technologies to people s lives. The author reveals the essence of concepts «information and communication technologies», «free time», «narrative», considers information and communication technologies as to means of organizing free time of future teachers. The article deals with the features of students free time. The powerful potential of free time in close relationship with information - communication technologies, for the majority of students is unrealized because of misrecognition of its opportunities. In order to show the problem updating the use of information and communication technologies and the free time, the basic scientific approaches to the study of students in their free time are revealed. The author focuses on the fact that in a creative approach to their use, there are opportunities for students to save time, the combination of virtual real its with real life. Based on the research the author proposes an approach that provides a deep understanding and thorough analysis of the possibilities of information and communication technologies in free time. Special attention is paid to a narrative - digital approach. It s emphasized that constructing narratives by future teachers in their spare time is the means of selfidentification, relaxation, reflection, and selfpresentation and a component of social interaction, which provides the conection of the individual with communication culture and others people. Keywords: information and communication technologies (ICT), free time, leisure, narrative, narrative-digital approach, formation, future teachers, teachers, information, Іnternet, web space, web resources. Статья посвящена актуальной проблеме влияния информационно-коммуникационных технологий на жизнь людей. Автор раскрывает сущность понятий «информационно-коммуникационные технологии», «свободное время», «нарратив», рассматривает информационно-коммуникационные технологии как средство организации свободного времени будущих учителей. В статье рассмотрены особенности проведения свободного времени студентами. Мощный потенциал свободного времени, в тесной взаимосвязи с информационно - коммуникационными технологиями, для значительной части студентов является нереализованным из-за отсутствия понимания его возможностей. С целью актуализации проблемы использования информационно-коммуникационных технологий 165

166 и свободного времени, раскрыты основные научные подходы к изучению деятельности студенческой молодежи в свободное от учебы время. Автор акцентирует внимание на том, что при условии творческого подхода к их использованию существуют широкие возможности для экономии времени студентов, сочетание виртуальной реальные с реальной. На основе проведенного исследования автор предлагает подход, который предполагает глубокое осмысление и основательный анализ возможностей применения информационно-коммуникационных технологий в свободное время. Значительное внимание уделено нарративно-цифровому подходу. Подчеркнуто, что конструирование нарративов будущими учителями в свободное время является средством самоидентификации, релаксации, рефлексии, саморепрезентации и компонентом социального взаимодействия, которая предусматривает связь индивида с культурой и другими людьми. Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), свободное время, досуг, нарратив, нарративно-цифровой подход, формирование, будущие учителя, педагоги, информатизация, Интернет, Интернетпространство, веб-ресурсы. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Інформатизація є одним з пріоритетних напрямів модернізації різних сфер життя майбутніх учителів. Сьогодні існує безліч технічних засобів та інформаційних матеріалів на електронних носіях: електронні книги, довідники, енциклопедії, науково-популярні фільми, які дають можливість візуалізувати інформацію, представити її схематично, визначити залежність між різними явищами та предметами, раціоналізувати діяльність сучасних студентів. Сучасність вимагає від майбутніх учителів інтенсивного опановування інформаційних технологій та застосування їх на практиці. Очевидним став вислів американського вченого, математика і філософа Норберта Віннера про те, що «ми змінили своє оточення так радикально, що тепер повинні змінювати себе, щоб жити в цьому новому оточенні» [17]. Тепер важко уявити сучасних студентів без комп ютерів, планшетів чи мобільних телефонів. Завдяки новому рівню інформаційного забезпечення стає можливим удосконалення організації вільного часу майбутніх педагогів. Тому існує необхідність формування в майбутніх учителів наукових підходів до осмислення сутності ІКТ та їх можливостей в організації вільного часу. Подальший розвиток молодих людей, та суспільства в цілому значною мірою залежить від того, наскільки ефективно будуть використані ними широкі можливості ІКТ у вільний час. Організація вільного часу студентів набуває важливого значення ще й тому, що в сучасних умовах вони мають реалізувати себе не тільки як педагоги, але і як виконавці інших соціальних ролей. Зазвичай учителі перевантажені професійними обов язками та відчувають дефіцит часу. ІКТ стають могутнім засобом для їх самоорганізації та послідовної, цілеспрямованої мобілізації власних ресурсів. Використовуючи ІКТ, студенти мають можливість оптимально, змістовно використовувати свій час, економити його в ході створення важливої інформації, швидко впроваджувати власні ідеї, отримувати негайну відповідь на питання, встановити нагадування про важливі події в електронних щоденниках та організовувати ефективно власний режим дня. Наприклад, партнери Microsoft створили спільноту освіти (Growing Learning Communities), а саме, глобальну мережу [16], для нового покоління педагогів, яка вже обслуговує більше двох мільйонів вчителів і керівників шкіл в усьому світі. Важлива місія спільноти допомогти вчителям швидко досягти успіху за допомогою об єднання їх один з одним. Однак потужний потенціал вільного часу в тісному взаємозв язку з інформаційно-комунікаційними технологіями для значної частини студентів залишається нереалізованим через неусвідомлення його можливостей. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. На сучасному етапі здійснений цілий ряд досліджень, присвячених проблемам молоді й проведенню ними вільного часу. Результати наукових пошуків висвітлені в працях українських науковців (І. Беха,, І.Бєлецької, В.Й.Бочелюк, В.В.Бочелюк, І. Зязюна, Г. Сагач, І. Степаненко, П. Щербань, Ж. Юзвак) та зарубіжних дослідників (П.Фресс, М.Хайдеггер та ін.). Дослідниця сфери проведення вільного часу І. Бєлецька звертає увагу на те, що неможливо оминути інноваційні процеси, зокрема, для вдосконалення змісту дозвілля людини. Авторка вирізняє поняття «дозвіллєві інновації» і розуміє їх як «такі явища цієї сфери життєдіяльності, яких не було на попередній стадії розвитку суспільства, але які виникли й знайшли свій прояв або в абсолютно нових формах дозвіллєвої діяльності, або в трансформаційних формах, що існували раніше» [1, с.72], зазначає, що однією з новітніх тенденцій молодіжного дозвілля є комп ютеризація та використання мережі Інтернет як засобу самореалізації людини. Сьогодні помітно зросла кількість досліджень, предметом яких стало використання ІКТ в житті людини, їх вплив на всі сфери життєдіяльності. Цій темі присвятили свої дослідження українські науковці: В.Ю. Биков [2], М.І. Жалдак [5], Ю.О. Жук [6], Л.Р. Калапуша [7], Ю.І. Машбиць [8],О.М. Спірін[10], І.О. Теплицький [11 ]. Особливий інтерес становить досвід дослідників зі США. Зокрема, цікавим для нас є дослідження співробітника Вашингтонського інституту технологічної політики Скота Волсена, який аналізував вплив Інтернету на повсякденне життя. Для цього він розглянув результати опитування The American Time Use Survey, у якому тринадцятьом тисячам осіб пропонувалося відповісти на те, як саме вони розподіляють свій час. Скот Волсен стверджує, що час, який люди щодня проводять в Інтернеті заради задоволення, щорічно зростає. Найбільше в мережі перебувають представники вікової групи років, і молоді люди років [14]. 166

167 Результати вітчизняних та зарубіжних досліджень свідчать про велику кількість можливостей, які досягаються завдяки використанню інформаційно-комунікаційних технологій, ІКТ відкривають нову епоху в проведенні вільного часу. Формування мети статті. Актуалізувати проблему використання ІКТ й вільного часу для релаксації, рефлексії та розвитку творчих здібностей, а саме: створення нової або перетворення Інтернет-інформації, яка буде корисна для розширення світосприйняття студентів, оскільки важливим завданням сьогодення є навчити молодь вміло поєднувати віртуальну реальніть з реальною, окреслити наукові підходи в організації студентами вільного часу. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. За результатами нашого дослідження головною розвагою в проведенні вільного часу студентів в Інтернеті є соціальні мережі: «В контакті», «Facebook», «Twitter». Тут студенти проводять 35% вільного часу, онлайн-ігри займають у студентів 15 %, електронна переписка 8%. Таким чином, більшу частину вільного часу студенти використовують ІКТ з метою розваги. Здебільшого спілкування в соціальних мережах зводиться студентами до пустих балачок, які не мают творчого спрямування. Однак сучасність вимагає нових підходів до використання майбутніми учителями ІКТ під час вільного часу. Глибоке осмислення та грунтовний аналіз можливостей застосування ІКТ у вільний час має велике значення для визначення доцільної, чіткої й ефективної організації його проведення. Такий підхід допоможе уникнути стихійності, випадковості в організації вільного часу, дасть можливість повніше використовувати його потенційні можливості. Для змістовного аналізу даної проблеми вбачаємо за доцільне зосередити увагу на основних термінологічних орієнтирах: «вільний час», «інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ)» і наукові підходи до організації вільного часу студентів. Проблема управління вільним часом ніколи не втрачала своєї актуальності. Упродовж тривалого періоду розвитку людство по-різному усвідомлювало значення вільного часу і неодноразово змінювало розуміння його ролі. В античні часи Аристотель, Епікур, Платон, Сенека, Цицерон вбачили вільний час, як основний елемент розвитку соціуму. Так, видатний філософ, державний діяч, представник стоїцизму в Стародавньому Римі, вихованець імператора Нерона Л.Сенека у «Моральних листах до Луцилія»[9] наголошує, що час це єдина річ, яку не можна повернути назад. Час вимірює як життя окремої людини, так і суспільства. Сутність часу це об єднувальний момент між минулим, теперішнім та майбутнім. Діяльність у процесі вільного часу давала античній людині унікальну можливість досягти смислу власного життя й усвідомити своє місце у Всесвіті. Однак вільний час був прерогативою тільки багатих людей. На відміну від епохи античності сьогодні вільний час перестав бути соціальним привілеєм, ним користуються всі верстви населення. Змінилося також і ставлення до нього: Як і в давні часи, нині у сфері вільного часу людини взаємодіють дві протилежні тенденції: одна це пасивний спосіб проведення вільного часу, інша його інтенсифікація з допомогою активних занять. У сучасній науковій літературі вирізняють поняття «вільний час» та «дозвілля», які часто ототожнюються. Однак вільний час це ширше поняття, певний часовий вимір дозвілля. Його визначають як частину соціального, у тому числі позаробочого, позанавчального часу, вільного від обов язкових невідкладних справ, призначених для вільного розвитку особистості[3,c.48]. Існують кілька наукових підходів до вивчення вільного часу. Зокрема, діяльнісний підхід, передачає сукупність різних видів діяльності, якими індивід займається за власним бажанням: відпочинок, розваги, підвищення майстерності, освіта, участь у житті суспільства. Представники економічного підходу розглядають вільний час як фактор фахової підготовки сучасного працівника необхідної кваліфікації. Соціально-психологічний підхід полягає у вивченні ставлення особистості до своєї діяльності, її поділ на самоцінну й таку, що стимулюється потребою досягнення зовнішніх цілей. Особливості соціального підходу у з ясуванні сутності вільного часу, його структури, змісту, основних функцій у процесу всебічного розвитку людини. Педагогічний підхід грунтується на вивченні цілі й основних напрямів виховання, методів, форм і засобів впливу на особистість у вільний час[3]. У даному аспекті важливою для нашого дослідження є думка про те, що «інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) є невичерпним засобом для проведення вільного часу майбутніх вчителів. Їх розглядають, як сукупність різноманітних технологічних інструментів і ресурсів, які використовуються для забезпечення процесу комунікації та створення, поширення, збереження і управління інформацією. Наприклад, у процесі вільного часу майбутній учитель, як користувач персонального комп ютера, може зайнятися вивченням програми Photoshop. З її допомогою можна редагувати фотографії, створювати різні логотипи, макети сайтів і т.д. Крім того, користувач може зайнятися у вільний час вивченням відеомонтажу, створенням музики. Наприклад, для відеомонтажу підійде програма Vegas Studio, а для створення музики FL Studio. Для майбутніх учителів, які мають бажання вивчити у вільний час щось нове, оволодіти ним, ідеально підійде опанування мовами програмування, такими як Паскаль або Delphi. Згодом можна переходити до складніших, таких як Java. В Інтернеті студенти можуть знайти величезну кількість простих додатків або подивитися відеоролики. На спеціальних веб-сервісах, таких як rutube або youtube, існує безліч популярних відеозаписів, де можна 167

168 подивитися буквально все, що цікавить студентів. Використовуючи веб-ресурси можна створювати власні мультфільми, виконувати тести, малювати дружні шаржі. Цікавим у даному аспекті є наративно-цифровий підхід, в основі якого лежить формування навичок критичного сприймання інформації, збагачення досвідом творчої діяльності, формування умінь творити власний образний світ за допомогою інформаційно-комунікаційних технологій. У рамках вищезазначеного підходу були проведені дослідження Л.Тимчук, яка зазначає, що «використання ІКТ уможливлює широкий доступ до інформаційних джерел, інтерактивний характер взаємодії з інформацією дає можливість людині самій стати творцем культурних, літературних, кінематографічних та інших мистецьких витворів, побудувати власну реальність. Різномаїття способів представлення й переробки інформації (цифровий текст, відеозапис, звук та інші форми створення віртуальної реальності) забезпечують благодатне підґрунтя для реалізації потенціалу особистості, створюють простір її гармонійного перебування в інформаційному середовищі» [12, с.141]. Уся сукупність знань, що характерна для соціальних спільнот та окремих індивідів, існує у формі наративів, які містяться в Інтернет-просторі. Вони дозволяють розглядати, аналізувати ту чи іншу ситуацію, давати оцінку подіям. Поняття «наратив» розуміють як спосіб систематизації індивідом власного досвіду, який загалом набуває форми повідомлення, що має початок, кінець, сюжетну лінію та характеризується причинно-наслідковим зв язком. Таким чином, використання засобів ІКТ для конструювання наративів майбутніми учителями у вільний час, з одного боку, є механізмом самоідентифікації, а з іншого слугує ресурсом для релаксації, рефлексії, саморепрезентації, є компонентом соціальної взаємодії, яка передбачає зв язок індивіда з культурою та іншими людьми. Використання ІКТ все більшою кількісттю студентів зумовлює виникнення нових форм публічності, у яких інтереси та захоплення, думки та оцінки створюють нескінченне поле уявлень про що-небудь, які не регулюються ззовні. У цьому полягає особлива привабливість мережевої творчості, яка дозволяє сконструювати свою віртуальну особистість та здобути власну автентичність як бажану. З соціальної точки зору активне використання майбутніми учителями ІКТ у вільний час, поява нових блогів, сайтів, груп за інтересами в соціальних мережах, онлайн-щоденників, окреслює певний етап розвитку суспільства, коли потреба самовираження, поваги й визнання, що є характерною рисою розвиненого соціуму, стає все більш актуальною. З цього приводу є важливими думки Л.Сенеки [9] про те, що кожна людина володіє вільним часом, однак не всі можуть дозволити собі «справжнє дозвілля», до якого «потрібно дозріти». Вільний час забезпечує людині «безтурботне життя», можливість морального самовдосконалення, пізнання самого себе. У процесі вільного часу проходить саморозвиток особистості, формування певних рис її характеру, набуття навичок спілкування та життя у соціумі. У сфері вільного часу формується світоглядна культура, смаки, почуття й емоції, раціональні потреби студентів. Висновки і перспективи подальших досліджень. Питання організації і проведення вільного часу за допомогою ІКТ лише на перший погляд є простим і зрозумілим, бо кожна людина рано чи пізно стикається з даною проблемою. Але тільки по тому, як людина в суспільстві реалізує власну потребу у відновленні психофізичної енергії, можна говорити про культурний рівень особистості та ступінь розвитку самого суспільства. Сьогодні ситуація в Україні диктує нові завдання духовного розвитку майбутнього фахівця, однак суперечливість ціннісних орієнтацій молоді призводить до того, що студенти втрачають здатність протистояти впливу негативних тенденцій, які формуються під час проведення вільного часу за комп ютером. ІКТ як засіб організації вільного часу в студентів дає невичерпну можливість реалізацувати духовноінтелектуальні потреби особистості здобувати безліч корисної інформації, осмислювати досвід попередніх поколінь та розвивати власний творчий потенціал. Незважаючи на багатоаспектність наукових робіт з означеної проблеми, ряд питань залишаються за рамками дослідницьких інтересів учених. Перспективи подальших розвідок з даного питання вбачаємо у вивченні можливостей ІКТ для рекреації майбутніх педагогів у вільний час. 1. Бєлецька І.В. Сучасна соціокультурна ситуація у сфері дозвілля молоді / І.В. Бєлецька // Вісник Луганського національного університету ім. Тараса Шевченка. Луганськ, С Биков В.Ю.Засоби інформаційно-комунікаційних технологій єдиного інформаційного простору системи освіти України: [монографія] / [В.Ю. Биков, В.В. Лапінський, А.Ю. Пилипчук, М.П. Шишкіна та ін.]; за наук. ред. проф. В.Ю. Бикова К.: Педагогічна думка, с. 3. Бочелюк В.Й. Дозвілієзнавство/ Бочелюк В.Й.,Бочелюк В.В.//Навачальний посібник. К.:Центр навчальної літератури, с. 4. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел]. К. ; Ірпінь: ВТФ «Перун, с. 5. Жалдак М.І. Модель системи соціально-професійних компетентностей вчителя інформатики / М.І. Жалдак, Ю.С. Рамський, М.В. Рафальська // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 2. Комп ютерно-орієнтовані системи навчання К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, (14). С Жук Ю.О. Використання засобів нових інформаційних технологій у навчальній дослідницькій діяльності / Ю.О.Жук // Фізика та астрономія в школі С Калапуша Л.Р. Комп ютерне моделювання фізичних явищ і процесів: [навч. посібн.] / Л.Р. Калапуша, В.П. Муляр, А.А. Федонюк. Луцьк: Вежа, с. 168

169 8. Машбиць Ю.І. Основи нових інформаційних технологій навчання: [посібн. для вчителів] / Машбиць Ю.І., Гокунь О.О., Жалдак М.І., Комісаров О.Ю., Морзе Н.В. К.: Ін-т психології ім. Г.С. Костюка АПН України; Ін-т змісту і методів навчання, с. 9. Сенека Л.А.Моральні листи до Луцілія / Луцілій Анней Сенека;[пер.з латин.а.содомора]. К.: Основи, с. 10. Спірін О.М. Критерії і показники якості інформаційно-комунікаційних технологій навчання [Електронний ресурс] / О.М. Спірін // Інформаційні технології і засоби навчання (33). Режим доступу: itlt/article/view/788/ Теплицький І.О. Елементи комп ютерного моделювання: [навч. посібн.] / Теплицький І.О. Кривий Ріг: КДПУ, с. 12. Тимчук Л. Навчання створення цифрових наративів майбутніх учителів мистецтва / Л.Тимчук // естетика і етика педагогічної дії Вип.11. С Хайдеггер М. Бытие и время / М. Хайдеггер; Пер. с нем. В.В. Бибихина. Харьков: «Фолио», c. 14. Фресс П. Приспособление человека к времени. Вопр. психол С Reference 1. Byeletska I.Y. The modern social and cultural situation in the field of youth leisure / IV Byeletska // Bulletin of Luhansk Taras Shevchenko National University. Lugansk, p V.Y. Bykov Means of ICT common information space education system of Ukraine: [monograph] / [V.Y. Bykov, V. Lapinsky, A. J. Pilipchuk, M.P. Shishkin et al.]; by of prof. V.Y. Bykov - K.:Pedagogichna dumka, p. 3. Bochelyuk V. Dozviliyeznavstvo / V. J Bochelyuk., V.V. Bochelyuk.// Navchalnyy posibnyk. K: Center of textbooks, p. 4. Great Dictionary of Modern Ukrainian language by / [Ed. VT Busel]. K.; Irpen «Perun», p. 5. Zhaldak M. Model of social and professional competence of IT-teachers Informatics / M. Zhaldak, Y. Ramskyy, N. Rafalska // Scientific Journal of Dragomanov NPUniversity. Series 2. Computer-oriented system of education K.: Dragomanov NPU, (14). P Yu.O.ZhukThe use of new information technologies in educational research activities / Yu.O.Zhuk // Physics and Astronomy at school P Kalapusha L.P. Computer simulation of physical phenomena and processes: [textbook.] / L.P. Kalapusha, V. P. Mulyar, A.A. Fedonyuk. Lutsk Vezha, p. 8. Mashbyts Y.I Fundamentals of New Information Technologies: [teachersbook] / Mashbyts Y.I, Hokun O.O Zhaldak M.I, O. Komisarov, Morse N.V. K.: Institute of Psychology by G.S. Kostiuk of Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine; Institute of content and teaching methods, p. 9. Seneca L.A.Moralni letters to Lutsiliya / Lutsiliy Annaeus Seneca, [trans.from latyn.a.sodomora]. K.: Osnova, p. 10. Spirin O.M. Criteria and indicators of the quality of ICT education [electronic resource] / O.M. Spirin // Information technologies and means of teaching (33). Access: Teplytskhyi I.O. Elements of computer simulation: [textbook] / I.O. Teplytskhyi Kriviy Rig: KSPU, p. 12. Tymchuk L. Training digital narratives of future teachers of Arts / L.Tymchuk // aesthetics and ethics of pedagogical action Vyp.11. P Heidegger M. Genesis and Time / Heidegger; Translate from German by V. Bybyhyn. Kharkiv: «Folio», c. 14. Fraisse P. Prysposoblenye person for the time. Vopr. Psychology P

170 Ірина Гуменюк, кандидат філологічних наук, доцент, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Iryna Gumeniuk, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК : ББК (4 Укр) РЕАЛІЗАЦІЯ ПРАГМАЛІНГВІСТИЧНИХ КАТЕГОРІЙ У ЗМІСТІ МОВНО- ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ IMPLEMENTATION OF PRAGMALINGUISTIC CATEGORIES IN THE CONTENT OF LANGUAGE-PROFESSIONAL TRAINING OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS У статті обґрунтовуються перспективи актуалізації сучасних мовознавчих тенденцій у змісті україномовної підготовки майбутніх вчителів початкових класів з огляду на євроінтеграційні освітні процеси. Метою статті є розкриття функціонального потенціалу лінгвопрагматичних категорій у структурі курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)». Автор ілюструє можливість адаптації цих понять за рівнями мікро-, макро-, мегапрагматики та прагматики комунікативних девіацій, акцентуючи увагу на вузькоспрямованому призначенні названого курсу формуванні умінь усного та писемного спілкування в професійному середовищі. Методологічними засадами дослідження є сучасні фундаментальні наукові розробки проблем оптимізації вищої педагогічної освіти; становлення українськомовної особистості; лінгвістичної теорії дискурсів та комунікативної діяльності. Органічне влиття здобутків сучасної лінгвістикив мовно-комунікативну підготовку вчителя початкових класів стане важливим етапом реалізації загальноєвропейських освітніх рекомендацій. Ключові слова: мікропрагматика, макропрагматика, мегапрагматика, прагмалінгвістика, комунікативні девіації, дискурс, професійна компетентність педагога. The article justifies prospects of updating current linguistic trends in the content of Ukrainian training of future primary school teachers in view of European integration educational processes. The article aims at outlining the functional potential of linguo-prahmatic categories in the structure of the course The Ukrainian language (for professional purposes). The author illustrates the possibility of adapting these concepts according to the levels of micro-, macro- megapragmatics and pragmatics of communicative deviations, focusing on narrow assignment of the mentioned course - forming the skills of oral and written communication in a professional environment. The study emphasizes the need to change the established system-structural approach to language learning into anthropocentric, in the center of which is a person, his or her cognitive activity. The projection of this approach we find the latest linguistic concepts and their implementation in Linguodidactic science. An urgent need was the creation of modern methods of teaching the Ukrainian language (for professional purposes) with regard to the needs of experts in each individual sector and educational and methodological support aimed at fostering linguistic and professional competence of students. Methodological principles of research are modern basic researches of the problems of optimization of higher pedagogical education; processes of thought and speech; establishment of a Ukrainian-speaking personality; linguistic theory of discourse and communication activities; the content of governmental documents such as the State Standard of higher education, the Education Act, the Common European Recommendations for Language education. Thus, organic implementation of achievements of modern linguistics in language and communicative training of primary school teachers will become an important step in the implementation of language concepts and common European educational recommendations. Keywords: micropragmatics, macropragmatics, megapragmatics, pragmatic linguistics, communication deviation, discourse, professional competence of the teacher. В статье обосновываются перспективы актуализации современных языковедческих тенденций в структуре украиноязычной подготовки будущих учителей начальных классов, учитывая евроинтеграционные образовательные процессы. Целью статьи является раскрытие функционального потенциала лингвопрагматических категорий в курсе «Украинский язык (по профессиональному направлению)». Автор иллюстрирует возможность адаптации этих понятий по уровням микро-, макро-, мегапрагматики и прагматики коммуникативных девиаций, акцентируя внимание на узконаправленном назначении названного курса формировании умений устного и письменного общения в профессиональной среде. Методологическими основами исследования являются современные фундаментальные научные разработки проблем оптимизации высшего педагогического образования; становления украиноязычной личности; лингвистической теории дискурса и коммуникативной деятельности. Органическое внедрение достижений современной лингвистики в коммуникативно-речевую подготовку учителя начальных классов станет важным этапом реализации общеевропейских образовательных рекомендаций. Ключевые слова: микропрагматика, макропрагматика, мегапрагматика, прагмалингвистика, коммуникативные девиации, дискурс, профессиональная компетентность педагога. 170

171 Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Нові соціально-економічні потреби, стрімкі зміни в суспільстві й поліетнічному просторі зумовлюють підвищення вимог до шкільної освіти, спричиняють перегляд традиційних уявлень про зміст підготовки вчителів, використання інноваційних технологій у процесі професійного становлення, зокрема і в системі мовно-професійної освіти фахівців початкової школи. Для забезпечення їх конкурентоспроможності у світовому освітньому середовищі повсюдно наголошується на поглибленні іншомовної складової навчально-виховного процесу вишу, оскільки віднині кожний вчитель початкової школи є вчителем іноземної мови для молодших школярів (О.Ф. Бондаренко, О.Б. Бігич, О.В. Котенко, Л.М. Тонконог, І.О. Пінчук, Н.П. Яцишин та інші). Однак не варто забувати про україномовну комунікативну підготовку вчителя початкових класів як фундаментальний чинник формування його професійної компетентності. Зокрема, майстерне усне і письмове спілкування було обґрунтовано як один із п яти напрямків ключових умінь випускників середньої школи в Рекомендаціях Кабінету Міністрів Ради Європи «Про середню освіту»: «майстерне усне і письмове спілкування, є настільки важливим для успіху в освіті та соціальному й трудовому житті, що нині без них особи можуть бути виключеними з суспільства» [4, с. 5]. Очевидно, що система україномовної підготовки вчителів початкових класів теж повинна зазнати відповідних змін, бути адаптованою до стрімких соціальних трансформацій. Вищими навчальними закладами України прийнята мовна концепція, яка передбачає глибоке оволодіння основами професійного спілкування, досягнення високого рівня комунікативної компетенції, запроваджене вивчення курсів «Українська мова (за професійним спрямуванням)» та «Іноземна мова (за професійним спрямуванням)». Однак, незважаючи на вузько спрямоване призначення названих курсів формування вмінь усного та писемного спілкування в професійному середовищі, їх зміст дуже часто обмежується вивченням академічного курсу української чи іноземної мови, що, на нашу думку, не виправдано ні темпорально, ані прагматично. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. На необхідності перегляду лінгвістичних засад дисциплін «Українська мова (за професійним спрямуванням)» та «Сучасна українська мова» вже наголошують сучасні науковці: Р.С. Дружененко, М.Й. Криськів. Г. Лукаш, О. Потапенко, Н.В. Шульжук та інші. Зокрема, незаперечним є твердження Н.В. Шульжук: «Зміна парадигми в сучасному науковому пізнанні робить проблему людини центральною, у зв язку з чим тривалий період панування системно-структурного підходу до аналізу мовних явищ змінився антропоцентричним, а об єктом вивчення лінгвістичних і лінгводидактичних досліджень став процес набуття й переробки інформації, що безпосередньо пов язаний із реалізацією когнітивної діяльності людини. Тому ні філологічна освіта, ні лінгводидактика не можуть розвиватися в рамках старих парадигм» [6, с.162]. Формування мети статті. Обґрунтування перспектив актуалізації сучасних мовознавчих тенденцій у змісті україномовної підготовки майбутніх вчителів початкових класів; розкриття функціонального потенціалу лінгвопрагматичних категорій у структурі курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)». Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Сучасна лінгвістика знаходиться в періоді накопичення нових теорій, методів, у вирі змін і безперервного розвитку найновітніших концепцій та напрямів, переважна більшість з яких сфокусована на мовленні як феномені людської комунікації. Когнітивна лінгвістика, функціональна лінгвістика, лінгвістика тексту, комунікативна лінгвістика, дискурсологія, лінгвістична прагматика, етнолінгвістика та інші напрями мовознавчої науки ХХ-ХХІ ст. порушують цікаві й необхідні сучасній особистості аспекти мовленнєвої діяльності, аналізуючи їх з погляду мотивації виникнення, дискурсивного поля, комунікативного спрямування тощо. Ці нові параметри повинні бути відображені й у сфері мовної освіти, оскільки не можна відривати освіту від науки, школу від суспільства, людину від соціуму. Структурний принцип вивчення мови, тобто розгляд її як чітко відрегульованої системи мовних одиниць і явищ різних мовних рівнів залишається чудовим підґрунтям для розуміння мовленнєвих процесів іншого, нестандартного, незвичного для нас ракурсу (створення, сприймання, перетворення, інтерпретації, особливостей суб єктивної оцінки, комунікативного наміру, підготовки й реалізації висловлювання, мотивації інформаційного наповнення, комунікативної девіації тощо). Світ постає перед людиною через її суб єктивне сприйняття, тому в процесі спілкування часто важливішим, за М. Фуко, видається не запитання «За якими правилами створене це висловлення?», а «Як сталося, що з явилося саме це висловлення, а не інше замість нього?» [5, с. 39]. Отже, шкільну мовознавчу підготовку варто розглядати як базовий рівень, засвоєння якого готує особистість до пізнання специфіки виникнення та функціонування мовленнєвих одиниць з урахуванням усіх умов процесу комунікації, тобто в межах дослідницького поля сучасної лінгвістичної прагматики. Термін «лінгвістична прагматика» трактуємо, вслід за професором Бацевич Ф.С., як міжпредметну сферу досліджень, а також розділ науки про мову, який вивчає функціонування мовних знаків у мовленні, вживання мови мовцями в комунікативних ситуаціях з урахуванням тісної взаємодії комунікантів [1, с. 10]. Поняття «дискурс» вживаємо в значенні ціннісно-смислової комунікації між суб єктами освітнього процесу з врахуванням соціопрагматичних характеристик [2]. Навчальний курс «Українська мова (за професійним спрямуванням)», що функціонує у системі підготовки майбутніх фахівців початкової освіти, повинен тільки спиратися на шкільний структурно-мовний рівень підготовки студентів (в жодному разі не дублюючи матеріал дисципліни «Сучасна українська мова»), органічно переорієнтовуючи їх знання в ситуативно-дискурсивну площину. Варто зазначити, що такий підхід матиме безпосередній вплив на формування професійної компетентності майбутнього педагога, оскільки дає можливість подолати бар єр між теоретичним вивченням лінгвістичного матеріалу та практичним застосуванням здобутих знань. 171

172 З огляду на широкоаспектність лінгвопрагматичних досліджень, їх влиття в структуру дисципліни «Українська мова (за професійним спрямуванням)» можна окреслити за складовими розділів прагматики дискурсів: мікропрагматика, макропрагматика, мегапрагматика, прагматика комунікативних девіацій [1, с. 11]. Зокрема, поле досліджень мікропрагматики дає можливість ознайомити студентів з особливостями добору й функціонування лексичних і граматичних одиниць у межах офіційно-ділового, риторичного й наукового дискурсів, прагматичними аспектами професійного спілкування, специфіки використання дейктичних маркерів у науковому мовленні (підрядних, особових та безособових конструкцій, відповідних займенників, часових форм дієслів тощо). Макропрагматика, або прагматика категорій міжособистісного спілкування, розкриває поняття спілкування, комунікації, комунікативної інтенції, типи і форми професійного спілкування, основні закони, стратегії і тактики комунікативної діяльності (зокрема, в контексті індивідуальних та колективних форм фахового спілкування), роль емпатійних аспектів у спілкуванні з дітьми молодшого шкільного віку, необхідності врахування точки зору співрозмовника в процесі мовленнєвої діяльності. Сюди також необхідно зарахувати й прагматику ввічливості, зокрема мовленнєвий етикет, розігрування й аналіз стандартних етикетних ситуацій, та прагматику категорій контексту міжособистісного спілкування (атмосфера, стиль спілкування, гендерні й невербальні компоненти спілкування). Знаходять своє місце в курсі української мови (за професійним спрямуванням) й елементи мегапрагматики, або прагматики соціального контексту, що виражаються в специфіці побудови діалогічних висловлювань, як під час безпосереднього спілкування (співбесіда з роботодавцем, розмова керівника з підлеглим, вчителя з учнем), так і опосередкованого (телефонна розмова, листування, інтернет-спілкування (відео-конференція, електронна пошта, форуми та ін.)), врахуванні соціальної субординації у спілкуванні, зміні комунікативних ролей, координації вербальної та невербальної поведінки співрозмовників, особливостей міжкультурної комунікації (у професійному середовищі та на рівні ділової кореспонденції), побудови текстів документного дискурсу. Особливою сферою прагматичних досліджень дискурсів науковці, зокрема Ф.С. Бацевич, вважають аналіз причин і механізмів комунікативних невдач (девіацій), які виявляються пов язаними з проблемами мікро,- макро- і мегапрагматик [1, с.12].питання комунікативних девіацій ґрунтовно не розглядає жодна дисципліна в процесі підготовки майбутнього педагога фахівця, успішна робота якого цілком залежить від уміння здійснювати продуктивну мовленнєву діяльність. Тому вважаємо, що ефективна україномовна підготовка вчителя початкових класів у процесі вивчення дисципліни «Українська мова (за професійним спрямуванням)» неможлива без аналізу та розгляду ситуативних мовленнєвих конструкцій, використання яких у педагогічному дискурсі дасть можливість уникнути комунікативних невдач під час професійної діяльності. Крім того, правильно структурований зміст курсу з внесенням згаданих елементів мікро-, макро-, мегапрагматики передбачає розуміння однозначного отримання протилежного результату в разі недодержання задекларованих принципів мовленнєвої поведінки, тобто комунікативних девіацій. Висновки і перспективи подальших досліджень. Переорієнтація сучасної лінгвістики в мовленнєвокомунікативну площину зумовлена необхідністю зближення науково-теоретичних та функціонально-прагматичних реалій відповідно до глобальних освітніх тенденцій, переоцінкою отриманих раніше знань про мову з погляду антропоцентризму, когнітивно-комунікативних процесів мовленнєвої взаємодії. Україномовна комунікативна підготовка фахівців початкової школи буде недосконалою, якщо не враховуватиме сучасних мовознавчих підходів, оскільки професійна мовленнєва діяльність вчителя формує дійсність у свідомості учня, а тому є неможливою без опанування названих вище прагмалінгвістичних категорій. Для розв язання цих проблем назріла нагальна необхідність розробки сучасних синтезованих методик професійно-мовленнєвої підготовки студентів вищих педагогічних закладів, створення новітніх навчально-методичних посібників з врахуванням специфіки педагогічного дискурсу. 1. Бацевич Ф.С. Дискурсивна прагматика: проблемне поле, дослідницька одиниця / Ф.С. Бацевич// Людина. Комп ютер. Комунікація. Збірник наукових праць. Львів: Нац. ун-т «Львівська політехніка», С Ежова Т.В. Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя: автореф. дис.... д-ра пед. наук / Т. В. Ежова. Оренбург, с. 3. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: [монографія] / Н.М. Бібік, Л.С. Ващенко, О.І. Локшина та ін.; під заг. ред. О.В.Овчарук]. К.: «К.І.С.», с. 4. Пуховська Л.П. Європейський вимір педагогічної освіти: нові компетентності вчителів / Л.П. Пуховська// Порівняльно-педагогічні студії С Фуко М. Археологія знання / М. Фуко. К.: Основи, с. 6. Шульжук Н.В. Вплив тенденцій розвитку мовознавчої науки на сучасні підходи до професійної мовної освіти / Н.В. Шульжук // Наукові записки Нац.ун-ту «Острозька академія». Серія «Психологія і педагогіка». Випуск С Reference 1. Batsevych F.S. Dyskursyvna prahmatyka: problemne pole, doslidnyts ka odynytsya / F.S. Batsevych // Lyudyna. Komp yuter. Komunikatsiya. Zbirnyk naukovykh prats. L viv: Nats. un-t «L vivs ka politekhnika», S EzhovaT.V. Proektirovaniye pedagogicheskoho diskursa v vysshem professyonal nom obrazovanii budushcheho uchitelia: avtoref. dys.... d-raped. nauk / T. V. Ezhova. Orenburh, s. 3. Kompetentnisnyy pidkhid u suchasniy osviti: svitovyy dosvid ta ukrayins ki perspektyvy: [monohrafiya] / N.M. Bibik, L.S. Vashchenko, O.I. Lokshynatain.; pidzah. red. O.V. Ovcharuk]. K.: «K.I.S.», s. 4. Pukhovs ka L.P. Yevropeys kyy vymir pedahohichnoyi osvity: novi kompetentnosti vchyteliv / L.P. Pukhovs ka // Porivnyal nopedahohichni studiyi S FukoM. Arkheolohiyaznannya / M. Fuko. K.: Osnovy, s. 6. Shul zhukn.v. Vplyv tendentsiy rozvytku movoznavchoyi nauky na suchasni pidkhody do profesiynoyi movnoyi osvity / N.V. Shul zhuk // Naukovi zapysky Nats. un-tu «Ostroz ka akademiya». Seriya «Psykholohiya i pedahohika». Vypusk S

173 Любомира Ілійчук, кандидат педагогічних наук, доцент, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Liubomyra Iliichuk, Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ TRAINING OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS TO WORK WITH GIFTED CHILDREN ББК У статті розкрито організаційно-методичні аспекти підготовки вчителя початкових класів до роботи з обдарованими дітьми, який у майбутній педагогічній діяльності буде здатен моделювати освітній процес, добирати ефективні форми, методи і прийоми роботи з обдарованими учнями. Метою статті є визначити зміст та особливості підготовки майбутніх учителів початкових класів до роботи з обдарованими дітьми в умовах вищих навчальних закладів України. Автором обґрунтовано структуру підготовки майбутніх учителів початкової школи до розвитку обдарованості учнів, акцентується увага на оптимальному виборі форм, методів і засобів підготовки вчителя до розвитку обдарованості молодших школярів в умовах вищого навчального закладу та у процесі практичної підготовки під час проходження педагогічної практики. Зроблено висновки, що підготовка майбутнього вчителя до розвитку обдарованості учнів передбачає засвоєння ним системи професійно значущих знань, умінь та навичок, набуття досвіду та особистісних якостей, які забезпечать його ефективну взаємодію з обдарованими дітьми. Ключові слова: професійна підготовка, обдарованість, обдаровані діти, вчитель початкових класів, вищий навчальний заклад. The article has the organizational-methodological aspects of education of primary school teachers for work with capable children. It is defined the pedagogical conditions of forming the professional competence in a student who will be able to model and make a project of the educational process in their future pedagogical practice, to adopt the effective forms and methods of work with prospectively endowed pupils. This problem is extremely actual in such conditions when in the educational policy of our country the question of schooling of professional employees is put on the foreground, as they have to be able to complement their pedagogical practice on a high level and achieve weighty results in developing of schoolchildren. The aim of the article is to define the content and features of the education of primary school teachers for work with capable children in higher educational establishments of Ukraine. The article includes the structure of the education of primary school teachers for developing of aptitude in children that consists of aim-motivating, cognitive, operative and personality components. Besides, the article emphasizes the optimal choice of forms and methods of educating teachers to develop the aptitude in young schoolchildren in a higher educational establishment and in a process of practical education during pedagogical school practice of future specialists. The author mentions that the explorers examine the problem of aptitude on different levels of methodology of scientific researches: philosophical, general scientific, scientific specifically. Nevertheless, the main aspect is psychological pedagogical aspect of studying the aptitude phenomenon. So, education of primary school teachers for developing the aptitude in children includes learning of professionally important knowledge, competency and skills, gaining experience and personal qualities to provide its effective interaction with capable children. Key words: professional education, aptitude, capable children, primary school teacher, higher educational establishment. В статье раскрыто организационно-методические аспекты подготовки учителя начальных классов к работе с одаренными детьми, который в будущей педагогической деятельности будет способен моделировать образовательный процесс, добирать эффективные формы, методы и приемы работы с одаренными учениками. Целью статьи является определить содержание и особенности подготовки будущих учителей начальных классов к работе с одаренными детьми в условиях высших учебных заведений Украины. Автором обосновано структуру подготовки будущих учителей начальной школы к развитию одаренности учеников, акцентируется внимание на оптимальном выборе форм, методов и средств подготовки учителя к развитию 173

174 одаренности школьников в условиях высшего учебного заведения и в процессе практической подготовки во время прохождения педагогической практики. Сделаны выводы, что подготовка будущего учителя к развитию одаренности учеников предусматривает усвоение им системы профессионально значимых знаний, умений и навыков, приобретения опыта и личностных качеств, которые обеспечат эффективное взаимодействие с одаренными детьми. Ключевые слова: профессиональная подготовка, одаренность, одаренные дети, учитель начальных классов, высшее учебное заведение. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Сучасний розвиток світової цивілізації характеризується швидкими темпами впровадження нових інформаційних технологій та процесів глобалізації. За таких умов найбільшого успіху досягають ті держави, які мають висококваліфіковані кадри у високотехнологічних галузях виробництва. Прогрес практично всіх галузей людської діяльності залежить від людей, які нестандартно сприймають навколишній світ, надзвичайно діяльні, енергійні, працездатні, і можуть досягати в обраній ними сфері діяльності високих результатів. Звідси на передній план у державній політиці виходить проблема обдарованості, творчості, інтелекту, визначаючи пошук, навчання і виховання обдарованих дітей та молоді, стимулювання творчої праці, захист талантів [2, с. 7]. У сучасних умовах реформування освіти в Україні розвиток здібностей і обдарувань дитини є важливим завданням психолого-педагогічної науки і практики. Враховуючи різноманіття та індивідуальну своєрідність феномена обдарованості, істотно важливою виявляється роль особистості вчителя як фасилітатора процесу розвитку особистості, моделювання і проектування освітнього процесу, добір форм, методів і прийомів роботи з потенційно й актуально обдарованими учнями. При цьому особливої значущості набуває професійно компетентна праця вчителя початкових класів, в якій на досить високому рівні здійснюється педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, реалізується особистість вчителя, в якій досягаються гарні результати у навченості та вихованості обдарованих школярів [4, c. 14]. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Проблема обдарованості викликає особливий інтерес для психолого-педагогічної науки, оскільки відомості про природу цього унікального явища необхідні для створення системи розвитку і підтримки обдарованих дітей. Так, у науковій літературі визначено психологічні основи та структуру обдарованості (Дж. Гілфорд, Л. Венгер, Н. Лейтес, О. Матюшкін, В. Моляко, Ж. Піаже, Б. Скіннер, Т. Сущенко, К. Тейлор, Р. Уайт, К. Хеллер, Г. Холл, Г. Чистякова); виділено сфери і види обдарованості (Г. Бурменська, Ю. Гільбух, М. Гнатко, С. Гончаренко, В. Слуцький); виявлено зміст та особливості розвитку обдарованості учнів (І. Аверина, Г. Айзенк, Ю. Бабанський, В. Крутецький, О. Кульчицька, Н. Садовська, Б. Тєплов, Є. Щебланова). Питання професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя початкових класів як компетентного, здатного до саморозвитку фахівця розкриваються у дослідженнях Н. Бібік, Н. Кічук, О. Кучерявого, О. Савченко, С. Сисоєвої, Л. Хомич, Л. Хоружої та ін. Педагогічні умови підготовки вчителя до роботи з обдарованими дітьми обґрунтовано у працях О. Антонової, М. Біржевої, В. Демченко, Н. Завгородньої, Ю. Клименюк, М. Коновальчук, Е. Лодзінської, Г. Тарасової, М. Федорова та ін. Метою статті є визначити зміст та особливості підготовки майбутніх учителів початкових класів до роботи з обдарованими дітьми в умовах вищих навчальних закладів України. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. `Феномен обдарованості привертає увагу вчених різноманітних наукових напрямків філософів, медиків, психологів, фізіологів тощо. Питання щодо природи обдарованості, сутності її прояву впродовж багатьох років залишаються дискусійними і викликають суперечки представників різних наукових шкіл. Так, О. Антонова пропонує розглядати проблему обдарованості на різних рівнях методології наукових досліджень: філософському, загальнонауковому, конкретно науковому [1, с. 9-10]. Філософський аспект досліджуваного питання (Г. Заїченко, І. Кальний, В. Саратовський) акцентує увагу на тому, що природні задатки особистості до виконання певного виду діяльності є потенційною здатністю особистості, що набувають розвитку і реалізуються у дійсність за певних умов. Розвиток певних задатків викликає до життя, стимулює розвиток здібностей нового рівня, що дозволяє особистості продовжувати його до необмеженого рівня [2, с. 220]. Виявлення і обґрунтування природи обдарованості на рівні загальнонаукової методології вивчення означеного феномену здійснено у значній кількості теоретичних підходів, серед яких: трансцендентальний підхід (Я.-А. Коменський), який пояснює походження обдарованості даром Божим; соціогенний підхід (К. Гельвецій, В. Ефроїмсон, Р. Оуен, А. Сен-Симон, Ш. Фур є), прихильники якого надають перевагу навколишньому середовищу, соціуму у формуванні видатних здібностей; спадково-еволюційний (біогенний) підхід (Ф. Гальтон, Дж. Гілфорд), сутність якого полягає у визнанні прямого наслідування дітьми видатних здібностей від своїх талановитих предків; психо-генетичний напрям (В. Ефроїмсон, І. Кант, Ч. Ломброзо), що пов язує прояви талановитості з генетичними змінами та глибинними захворюваннями психіки обдарованої особистості; фізіологічний підхід (І. Павлов), представники якого намагаються віднайти причини обдарованості у специфіці будови та функціонування центральної нервової системи; 174

175 психологічну теорію здібностей (Б. Ананьєв, О. Ковальов, Г. Костюк, В. Мясищев, К. Платонов, С. Рубінштейн, Б. Теплов), прихильники якої впевнені в існуванні анатомо-фізіологічних і функціональних особливостей людини (задатків), які створюють передумови для розвитку індивідуально-психологічних здібностей особистості, що відрізняють одну людину від іншої, розвиток і вдосконалення яких відбувається у процесі діяльності [2, с. 28]. Зауважимо, що незважаючи на існування різних поглядів науковців щодо природи обдарованості, у центрі їхньої уваги залишалося питання продуктивного розвитку тих якостей особистості, які визначають види її прояву. Саме тому феномен обдарованості, його види і характерні риси прояву безпосередньо пов язані з такими поняттями як задатки, схильності, здібності, талант, геніальність. Звідси психолого-педагогічний аспект вивчення феномена обдарованості є домінуючим у дослідженні даної проблеми. Успішне вирішення питань навчання і виховання обдарованих дітей безпосередньо пов язане з проблемою вдосконалення професійної підготовки майбутніх вчителів. При цьому основними завданнями, які стоять перед сучасними закладами вищої освіти є: визначення змісту підготовки студентів до роботи з обдарованими школярами; розвиток умінь застосовувати новітні технології з урахуванням рівня підготовленості та особистих потреб педагога; сприяння переходу від принципів авторитарної школи до школи демократичного типу, що ґрунтується на гуманізмі та розвитку творчих обдарувань учнів; формування особистісних якостей педагогів, що визначають принципово нову культуру спілкування з обдарованими дітьми [3, с. 2]. Зміст підготовки педагогічних кадрів до роботи з обдарованими учнями визначається завданнями, що стоять перед навчальними закладами, які повинні задовольняти освітні запити цієї категорії школярів, і передбачає набуття студентами теоретичних знань та практичного досвіду, розвиток і формування певних особистісних якостей, необхідних для забезпечення оптимального рівня розвитку обдарованих дітей. Звідси структура підготовки майбутнього вчителя до розвитку обдарованості учнів складається із ціле-мотиваційного, когнітивного, операційного і особистісного компонентів [1, с. 105]. 1. Ціле-мотиваційний компонент охоплює ціннісні орієнтації, мотиви, потреби майбутнього вчителя, які зумовлюють успішне здійснення ним відповідного напряму професійної діяльності. Це стає можливим за умови внутрішньої гуманістичної спрямованості викладача, стійкого, усвідомленого, активно-дійового ставлення до педагогічної праці, вираженого у специфіці його мотивів, інтересів, потреб і установок. 2. Когнітивний компонент передбачає формування у майбутнього вчителя цілого комплексу відповідних знань про особливості виявлення і розвитку обдарованості учнів. Зауважимо, що вчителю для ефективної роботи з обдарованими дітьми необхідні загальноосвітні, психологічні, педагогічні, соціально-педагогічні, фахові, методичні, науково-дослідницькі знання. 3. Операційний компонент охоплює відповідні уміння та навички, які сприятимуть розвитку обдарованості учнів. Виходячи із загальної структури педагогічної діяльності дослідники виокремлюють п ять груп умінь: гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаторські [5, с. 35]. 4. Особистісний компонент передбачає такі якості особистості студента, які допоможуть йому у майбутньому успішно співпрацювати з обдарованою дитиною. Зауважимо, що до особистісних якостей дослідники відносять таку систему поглядів та переконань, де значне місце займають: уявлення про самого себе; уявлення про інших; мета та завдання вчителя [7, с. 207]. Ефективність професійної підготовки студентів до роботи з обдарованими дітьми суттєво залежить від організаційних форм і методів навчальної роботи, що вимагає належної змістової наповненості занять, зорієнтованої на новизну інформації та різноманітні види пошукової, аналітичної, розвивальної, творчої діяльності [2, с. 306]. З метою створення оптимальних умов для розвитку творчої особистості майбутнього вчителя необхідно використовувати активні форми і методи роботи, серед яких: участь студентів у роботі педагогічних дискусійних клубів, студій, творчих об єднань; заохочення майбутніх фахівців до науково-дослідної роботи; участь у роботі психолого-педагогічного семінару для батьків обдарованих дітей, ділові та рольові ігри, навчальні конференції, різноманітні конкурси (конкурс педагогічних талантів, виставка-ярмарок «Своїми руками», аукціон педагогічних ідей, захист творчих проектів) тощо. Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до роботи з обдарованими учнями відбувається у процесі проходження педагогічної практики. При цьому в її основу повинні бути покладені такі принципи: безперервності, яка забезпечується спадкоємністю завдань, що вирішуються протягом кожної наступної практики, поступовим їх ускладненням, підвищенням вимог до якості їх виконання: від фронтальних форм роботи з усім класом до особистісно-зорієнтованих з окремими обдарованими учнями, від розв язання педагогічних задач до самостійного виконання функцій вчителя у повному обсязі; зв язку теорії з практикою, що орієнтує не лише на засвоєння прикладів і способів діяльності вчителів, але й самовираження студентів в активному творчому навчальному процесі; диференціації та індивідуалізації змісту, організації педагогічної практики з урахуванням специфіки учнівського контингенту; професіоналізації, що передбачає вміння майбутнього вчителя давати професійну оцінку своїй професійній діяльності та діяльності учнів; особистісно орієнтований підхід до процесу виховання, в якому можна виділити два аспекти психологічний (визнання неповторної своєрідності учня, особливостей суб єктивного сприйняття зовнішніх впливів) і педагогічний (вибір таких засобів і форм впливу на обдарованого учня, які найбільше відповідають його психологічним особливостям) [6, с. 4]. 175

176 Висновки і перспективи подальших досліджень. Одним із провідних завдань підготовки майбутніх учителів до роботи з обдарованими школярами у сучасних умовах є формування їх професійної компетентності, важливою складовою якої є уміння вчителя здійснювати дослідницьку роботу, аналізувати явища педагогічної дійсності, підвищувати власний рівень педагогічної майстерності. При цьому необхідно формувати у студентів професійно значущі психолого-педагогічні, фахові і методичні знання, уміння та навички, сприяти набуттю педагогічного досвіду і особистісних якостей, які забезпечать ефективну взаємодію з обдарованими дітьми. 1. Антонова О. Є. Підготовка майбутнього вчителя до розвитку інтелектуальної обдарованості учнів початкової школи : монографія / О. Є. Антонова, Ю. М. Клименюк. Житомир : Жит. держ. ун-т, с. 2. Антонова О. Є. Теоретичні та методичні засади навчання педагогічно обдарованих студентів : монографія / О. Є. Антонова. Житомир : Вид-во ЖДУ, с. 3. Демченко В. В. Концепція підготовки педагогічних кадрів до роботи з обдарованими школярами в умовах інституту післядипломної педагогічної освіти : навчально-методичний посібник / В. В. Демченко. Рівне : РОІППО, с. 4. Коновальчук М. Педагогічна творчість учителя в роботі з обдарованими молодшими школярами : навчально-методичний посібник / М. Коновальчук. К. : ТОВ СІТІПРІНТ, с. 5. Кузьміна Н. В. Здібності, обдарованість, талант учителя / Н. В. Кузьміна // Педагогічна творчість і майстерність : хрестоматія / укл. Н. В. Гузій. К. : ІЗМН, С Педагогічна практика : навчально-методичний посібник / укл. А. В. Іванченко, О. А. Дубасенюк, А. А. Сбруєва, О. Є. Антонова. Житомир : Житомир. держ. ун-т, с. 7. Психология одарённости детей и подростков / под ред. Н. С. Лейтеса. М. : Издательский центр «Академия», с. Reference 1. Antonova O. Je. Pidghotovka majbutnjogho vchytelja do rozvytku intelektualjnoji obdarovanosti uchniv pochatkovoji shkoly : monoghrafija / O. Je. Antonova, Ju. M. Klymenjuk. Zhytomyr : Zhyt. derzh. un-t, s. 2. Antonova O. Je. Teoretychni ta metodychni zasady navchannja pedaghoghichno obdarovanykh studentiv : monoghrafija / O. Je. Antonova. Zhytomyr : Vyd-vo ZhDU, s. 3. Demchenko V. V. Koncepcija pidghotovky pedaghoghichnykh kadriv do roboty z obdarovanymy shkoljaramy v umovakh instytutu pisljadyplomnoji pedaghoghichnoji osvity : navchaljno-metodychnyj posibnyk / V. V. Demchenko. Rivne : ROIPPO, s. 4. Konovaljchuk M. Pedaghoghichna tvorchistj uchytelja v roboti z obdarovanymy molodshymy shkoljaramy : navchaljno-metodychnyj posibnyk / M. Konovaljchuk. K. : TOV SITIPRINT, s. 5. Kuzjmina N. V. Zdibnosti, obdarovanistj, talant uchytelja / N. V. Kuzjmina // Pedaghoghichna tvorchistj i majsternistj : khrestomatija / ukl. N. V. Ghuzij. K. : IZMN, S Pedaghoghichna praktyka : navchaljno-metodychnyj posibnyk / ukl. A. V. Ivanchenko, O. A. Dubasenjuk, A. A. Sbrujeva, O. Je. Antonova. Zhytomyr : Zhytomyr. derzh. un-t, s. 7. Psykhologhyja odarёnnosty detej y podrostkov / pod red. N. S. Lejtesa. M. : Yzdateljskyj centr «Akademija», s. 176

177 Степан Гунько, кандидат педагогічних наук, доцент, Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки (м. Луцьк) Stepan Gunko, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Lesya Ukrainka Eastern European National University (Lutsk) УДК : ББК 74.66в ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ЕМПАТІЇ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ THE FEATURES OF EMPATHY DEVELOPMENT OF THE FUTURE SOCIAL TEACHERS У статті розкриваються результати вивчення особливостей розвитку та рівнів сформованості емпатії в студентів, адже від рівня сформованості та розвитку у соціального педагога умінь розуміти внутрішній світ іншої людини, її труднощі та особистісні проблеми, відгукуватися на її переживання, тобто розуміти стан клієнта, його соціальний досвід та особливості емоційно-чутєвої сфери у великій мірі залежить ефективність його професійної діяльності. Метою статті є висвітлення реального стану сформованості та особливостей емпатійних здібностей студентів. За результатами дослідження встановлено, що для студентів, незалежно від курсу характерним є середній рівень розвитку окремих компонентів емпатії. В цілому, за загальними показниками, більшість студентів мають занижений та середній рівень розвитку емпатійних здібностей. Статистичними методами підтверджено, що між студентами різних курсів існують достовірні відмінності за окремими компонентами (каналами) емпатії (за винятком раціонального), проте вже на рівні загальних показників розвитку емпатійних здібностей ці відмінності згладжуються, набувають випадкового характеру. Методологічними засадами дослідження є теорія єдності діяльності і спілкування у процесі формування особистості; теорія навчання та виховання як освоєння і передачі соціокультурного досвіду. Автор робить висновки, що стан розвитку емпатійних здібностей студентів не дозволить їм у майбутньому ефективно здійснювати професійну діяльність соціального педагога. Підвищення рівня розвитку емпатійних здібностей студентів, можна забезпечити за рахунок акцентування більшої уваги на розвитку в студентів ідентифікації в емпатії, адже розвиток цього каналу емпатії забезпечує розвиток інших її компонентів. Найбільш продуктивним періодом для цього є ІІІ курс професійної підготовки, оскільки на цей час досягається оптимальний рівень мотивації студентів до розвитку своїх емпатійних здібностей. Ключові слова: емпатія, компоненти емпатії, особливості розвитку та рівні сформованості емпатійних здібностей студентів. В статье раскрываются результаты изучения особенностей развития и уровней сформированности эмпатии у студентов, ведь от уровня сформированности и развития у социального педагога умений понимать внутренний мир другого человека, его трудности и личностные проблемы, откликаться на его переживания, то есть понимать состояние клиента, его социальный опыт и особенности эмоционально-чувственной сферы в большой степени зависит эффективность его профессиональной деятельности. Целью статьи является освещение реального состояния сформированности и особенностей эмпатийных способностей студентов. По результатам исследования установлено, что для студентов, независимо от курса характерным является средний уровень развития отдельных компонентов эмпатии. В целом, по общим показателям, большинство студентов имеют заниженный и средний уровень развития эмпатийных способностей. Статистическими методами подтверждено, что между студентами разных курсов существуют достоверные различия по отдельным компонентам (каналами) эмпатии (за исключением рационального), однако уже на уровне общих показателей развития эмпатийных способностей эти различия сглаживаются, приобретают случайный характер. Методологическими основами исследования являются теория единства деятельности и общения в процессе формирования личности; теория обучения и воспитания как освоения и передачи социокультурного опыта. Автор делает выводы, что состояние развития эмпатийных способностей студентов не позволит им в будущем эффективно осуществлять профессиональную деятельность социального педагога. Повышение уровня развития эмпатийных способностей студентов, можно обеспечить за счет акцентирования большего внимания на развитии у студентов идентификации в эмпатии, ведь развитие этого канала эмпатии обеспечивает развитие других ее компонентов. Наиболее продуктивным периодом для этого является III курс профессиональной подготовки, поскольку на это время достигается оптимальный уровень мотивации студентов к развитию своих эмпатийных способностей. 177

178 Ключевые слова: эмпатия, компоненты эмпатии, особенности развития и уровни сформированности эмпатийных способностей студентов. In the article was disclosed study the features of development and levels of formation of empathy abilities in the students. To understand the internal world of human, her difficulties and personal problems, respond to her feelings scilicet to understand the condition of client and his social experience are depending from level of formation and development of skills in social teacher. The effectiveness of professional activity in social teacher largely depends on the features of emotional and sensual spheres. The aim of the study was illumination of the real state of formation and features of empathy abilities in the students. By results of researches it was established that students have the average level of development some components of empathy regardless of course of study. Most of the students have had diminished and average level of development empathy abilities. It have been confirmed by statistical methods that students of different course of study had significant differences for the individual components (the channels) of empathy (except the rational). But at the level of common indicators of development of empathy abilities this differences were smoothed and acquired the random nature. Methodological principles of research is theory of unity activity and communication during the process of formation personality; theory of learning and education as familiarization and transmission socio-cultural experience. The author of article makes conclusions that condition of development of empathy abilities in the students would not allow them carry out effectively professional activities of social teacher. Increasing the level of development of empathy abilities in the students can be achieved by accenting more attention on the development in students is identification in empathy, because development of this channel of empathy provides development of other components. The most productive period for this is third course of professional training because at this time a level of motivation in students to development empathy abilities is achieved optimal. Keywords: empathy, the components of empathy, the features of development and levels of formation of empathy abilities in the students. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Професійна діяльність соціального педагога передбачає постійну когнітивно-емотивну, су єктсуб єктну взаємодію з багатьма суб єктами мікро та макросоціуму. Така емпатійна взаємодія найчастіше виражається у формі співпереживання або співчуття, які виступають мотивами надання практичної допомоги клієнту. Емпатія виступає важливим чинником розвитку особистості у її діяльності, засобом встановлення гуманних міжособистісних стосунків, формування альтруїстичного стилю поведінки. Тому ефективність професійної діяльності соціального педагога у великій мірі залежить від рівня сформованості та розвитку його емпатійних здібностей. Виходячи з цього, вивчення стану та рівнів сформованості емпатії майбутніх соціальних педагогів є актуальною проблемою, розв язання якої дозволяє виявити особливості та шляхи підвищення рівня професійної підготовки студентів. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Дослідженню емпатії присвячено цілий ряд наукових робіт, у яких розкриваються різні підходи як до трактування самої категорії, так і до її структури, механізмів формування, чинників розвитку емпатійності особистості та ін. Зокрема, у роботах С. Б. Борисенка, Т. П. Гаврилова, Ю. Б. Гіппенрейтера, Л. Н. Джрназян, Р. Б. Карамуратова, М. М. Муканова, Н. И. Сарджвеладзе та ін. розкриваються якісні особливості природи феномена емпатії, її проявів в інтерперсональних відносинах [2; 3; 5]. Взаємозв язки компонентів емпатії з різними психічними процесами і психологічними особливостями особистості досліджували А. А. Бодальов, Л. П. Виговська, Л. П. Стрєлкова, Б. М. Теплов, І. М. Юсупов та ін. Потрібно констатувати, що на сьогодні існують різні підходи до детермінації сутності емпатії: афективний (Т. І. Пашукова, Дж. Морено); афективно-когнітивний (А. А. Бодальов, Л. А. Петровська, А. Г. Ковальов, В. П. Морозов); когнітивний (В. А. Лабунська, А. І. Макєєва), інтегративний (В. В. Бойко, Т. П. Гаврилова, К. Роджерс та ін.) [3]. Також детально розроблені та науково обґрунтовані різні класифікації емпатії за видами: за критерієм ведучого компонента (Т. П. Гаврилова, В. В. Бойко, Д. А. Хьюстон та ін.), за особливостями генези (Т. П. Гаврилова, М. Л. Хофман), за спрямованістю (В. А. Лабунська), за рівнем розвитку (Т. П. Гаврилова, Д. А. Хьюстон) [4]. Значна кількість наукових досліджень, присвячених вивченню емпатії засвідчує надзвичайну важливість даної якості для успішної професійної діяльності особистості та її реалізації у соціумі. Зважаючи на те, що успішна діяльність соціального педагога можлива лише за умови наявності сформованих умінь розуміти внутрішній світ іншої людини, її труднощі та особистісні проблеми, відгукуватися на її переживання, тобто розуміти стан клієнта, його соціальний досвід та особливості емоційно-чутєвої сфери, ми провели дослідження метою якого було розкрити стан сформованості та особливості емпатійних здібностей студентів спеціальності Соціальна педагогіка Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Проводячи дослідження ми виходили з визначення категорії, яке було запропоновано В. В. Бойко, що емпатія це форма раціонально-емоційно-інтуїтивного відображення іншої людини, що дозволяє подолати її психологічний захист та осягнути причини й наслідки прояву її психічних особливостей (властивостей, станів, реакцій) [1, с. 121]. Тобто, емпатійні здібності проявляються у розвитку раціональної, емоційної та інтуїтивної сфер особистості. Для діагностики рівня розвитку емпатії та її компонентів використали методику вивчення емпатійних здібностей В. В. Бойка. У дослідженні взяли участь 89 студентів І IV курсів спеціальності Соціальна педагогіка Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки. Узагальнення даних, отриманих в процесі дослідження, дало змогу сформувати такі розподіли студентів за кожним з компонентом (каналом емпатії (див. таблицю 1). 178

179 Зважаючи на те, що показники по кожній із шкал можуть змінюватися у межах 0 6 балів, то на основі даних, які подані у таблиці 1 бачимо, що в цілому для студентів, незалежно від курсу характерним є середній рівень розвитку компонентів емпатії (середні показники вар юють в межах 2,4 4,0 балів). Розподіл середніх показників рівня сформованості компонентів емпатії майбутніх соціальних педагогів Таблиця 1 Курс Раціональний канал емпатії Емоційний канал емпатії Інтуїтивний канал емпатії Установки, які сприяють емпатії Проникаюча здатність в емпатії Ідентифікація в емпатії І курс 3,5 3,2 2,4 3,5 3,0 3,0 ІІ курс 3,6 3,5 3,3 2,9 2,9 3,5 ІІІ курс 3,1 3,6 3,1 4,0 3,1 3,4 ІV курс 3,4 3,2 3,2 3,2 3,2 3,4 Раціональний канал емпатії, який характеризує спрямованість уваги, сприйняття мислення особистості на сутність, стан, проблеми, поведінку іншої людини найменш розвинений у студентів ІІІ курсу (середній показник 3,1), у студентів І, ІІ і IV курсів ці показники дещо вищі (3,5, 3,6 і 3,4 відповідно). У той же час, студенти ІІІ курсу (як і студенти ІІ курсу) у більшій мірі здатні зрозуміти внутрішній світ клієнта, прогнозувати його поведінку, співпереживати (середній показник 3,6) (емоційний канал емпатії). Найменш розвинений цей канал емпатії у студентів І і IV курсів (3,2). Аналізуючи показники рівня сформованості інтуїтивного каналу емпатії бачимо, що для студентів ІІ, ІІІ і IV курсів простежуються приблизно однакові тенденції у здатності бачити поведінку партнерів, діяти в умовах недостатньої об єктивної інформації про них, спираючись на інтуїцію, досвід, який зберігається у підсвідомості (середні показники 3,1 3,3). У студентів І курсу цей показник значно нижчий 2,4 бала. Такі відмінності, на нашу думку, обумовлені наявністю у старшокурсників певного інтуїтивного досвіду взаємодії з різними категоріями клієнтів, якого вони набули у процесі проходження навчально-виховної, навчально-технологічної практик і якого немає у першокурсників. Більш наочно проявляються відмінності між студентами різних курсів за таким компонентом, як установки, які сприяють емпатії. Найкраще такі установки сформовані у студентів ІІІ курсу (середній бал 4,0), найгірше ІІ курсу (2,9 бала). Тобто, третьокурсники виявилися найбільш комунікабельними, здатними налагоджувати контакти, проявляти зацікавленість клієнтом, не можуть байдуже ставитися до переживань та проблем оточуючих. У другокурсників діапазон емоційної чуйності та емпатійного сприйняття значно вужчий. Приблизно однаковими виявилися показники студентів за таким компонентом, як проникаюча здатність у емпатії (діапазон варіації показників в межах 2,9 3,2 бала). Тобто, майбутні соціальні педагоги проявляють середній рівень розвитку здібностей у створенні атмосфери відкритості, довіри, здатності своєю поведінкою і ставленням до клієнта сприяти словесно-емоційному обміну з ним. Ідентифікація ще одна обов язкова умова успішної емпатії. Найкраще уміння розуміти іншого на основі співпереживання, постановки себе на місце клієнта розвинені у студентів старших курсів (3,4 3,5 бала). У студентів І курсу цей показник дещо нижчий і складає 3,0 бала, тобто у них трохи менш розвинена легкість, гнучкість емоцій та здатність до наслідування. Таким чином, порівняння показників показує, що існують певні відмінності між студентами різних курсів за кожним з компонентів емпатії. Ми провели оцінку статистичної достовірності цих відмінностей за допомогою Н критерію Крускала-Уолліса, яка показала, що відмінності між студентами різних курсів за емоційним, інтуїтивним каналами емпатії, установками, які сприяють емпатії, проникаючою здатністю в емпатії, ідентифікацією в емпатії є статистично достовірними, а за раціональним компонентом випадковими (для p < 0,05 та p < 0,01). Узагальнення показників за всіма компонентами емпатії дало змогу для кожного студента обчислити загальний показник розвитку емпатійних здібностей. Порівняння цих показників показало, що існують певні відмінності між студентами різних курсів за рівнем розвитку емпатійних здібностей (див. рис. 2). Проте за результатами перевірки статистичної достовірності цих відмінностей за допомогою Н критерію Крускала-Уолліса виявилося, що вони мають випадковий характер. Таким чином бачимо, що коли на рівні окремих компонентів, каналів емпатії (крім раціонального) проявляються достовірні відмінності між студентами різних курсів, то вже на рівні загальних показників ці відмінності згладжуються і носять випадковий характер. Виходячи з рекомендацій автора методики ми сформували відповідні розподіли студентів за рівнями емпатії (див. рис.3). Аналіз даних, які подані на рисунку 3 показує, що для більшості студентів, які брали участь у дослідженні, характерним є занижений та середній рівень емпатії, причому переважає занижений рівень. 179

180 Найнижча емпатійність зафіксована у студентів І курсу, оскільки тільки у 6% респондентів зафіксований середній рівень розвитку емпатійних здібностей. Це означає, що у цих студентів не розвинені належним чином здатність до емоційної реакції на переживання інших, уміння встановлювати відносини з оточуючими, які базуються на довірі, турботі, відкритості, взаємовиручці, підтримці. Виходячи з цього вони у своїй професійній діяльності надаватимуть перевагу егоїстичним стратегіям взаємодії з клієнтами, що перешкоджатиме ефективному виконанню професійних обов язків. Рис. 2 Розподіл студентів за загальними показниками рівня розвитку емпатійних здібностей Рис. 3 Розподіл студентів за рівнями емпатії Узагальнення індивідуальних показників студентів за рівнями емпатії також дає підстави стверджувати, що простежується тенденція до зростання рівня емпатії студентів при переході від першого курсу до третього, на четвертому курсі показники знижуються. На нашу думку це може бути пов язано з мотивацією студентів до розвитку у себе емпатійних здібностей. При зростанні мотивації, яке відбувається в процесі вивчення студентами циклу професійно-орієнтованих дисциплін та проходження ними виробничих практик та через усвідомлення необхідності володіння розвиненими емпатійними здібностями для ефективної реалізації функцій соціального педагога, відбувається певне зростання рівня емпатії на І, ІІ курсах, на ІІІ курсі досягається оптимальний рівень мотивації, якому відповідає середній рівень емпатії, подальшому підвищенню мотивації відповідає вже зниження рівня емпатії. Висновки і перспективи подальших досліджень. 1. Стан розвитку емпатійних здібностей студентів, рівень сформованості в них умінь проявляти альтруїстичну поведінку у взаємовідносинах з оточуючими в цілому не дозволить їм у майбутньому ефективно здійснювати професійну діяльність соціального педагога. 2. Такий стан вимагає внесення коректив у процес фахової підготовки соціального педагога в контексті підвищення рівня розвитку його емпатійних здібностей, яке можна забезпечити за рахунок акцентування більшої уваги на розвитку у студентів легкості, гнучкості емоцій та здатності до наслідування (ідентифікації в емпатії), адже розвиток цього каналу емпатії забезпечує розвиток установок в емпатії, які, у свою чергу, формують проникаючу здатність в емпатії та інші канали емпатії. 3. Зважаючи на те, що оптимальний рівень мотивації студентів до розвитку у себе емпатійних здібностей досягається на ІІІ курсі потрібно саме на цей період професійної підготовки створити такі організаційнопедагогічні умови, які забезпечать структурні зсуви у бік зростання числа студентів з середнім та високим рівнем емпатії. 1. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. М : Информационно-издательский дом «Филинъ», с. 2. Бреслав Г.М. Психология эмоций / Г. М. Бреслав. М. : Смысл: Издательский центр «Академия», с. 3. Журавльова Л. П. Психологія емпатії / Л. П. Журавльова. Житомир : Видавництво ЖДУ ім. І. Франка, с. 4. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, с. 5. Пономарева М. А. Эмпатия : теория, диагностика, развитие / М. А. Пономарева. Минск : Бестпринт, с. Reference 1. Boiko V. V. Enerhyia emotsyi v obshchenyy: vzghliad na sebia i na drugikh / V.V. Boiko. M : Informatsionno-izdatelskii dom «Filin», s. 2. Breslav H.M. Psikhologiya emotsii / H. M. Breslav. M. : Smysl: Izdatelskij tsentr «Akademiya», s. 3. Zhuravlova L. P. Psikhologiya empatii / L. P. Zhuravlova. Zhytomyr : Vydavnytstvo ZhDU im. I. Franka, s. 4. Il in E. P. Emotsii i chuvstva / E. P. Il in. SPb. : Pyter, s. 5. Ponomareva M. A. Empatiya : teoriya, diagnostika, razvitiye / M. A. Ponomareva. Minsk : Bestprint, s. 180

181 Олена Кузнецова, доктор педагогічних наук, професор, Національний юридичний університет імені Ярослава Мудрого (м. Харків) Olena Kuznetsova, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Yaroslav Mudryi National Law University (Kharkiv) УДК : ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО РЕАЛІЗАЦІЇ МОДЕЛІ ІНТЕГРУВАННЯ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ ПРЕДМЕТНОГО МАТЕРІАЛУ З ВИВЧЕННЯМ МОВ TRAINING OF THE FUTURE TEACHERS FOR IMPLEMENTATION OF THE MODEL OF INTEGRATING THE LEARNING CONTENT OF THE SUBJECT MATERIAL WITH THE LANGUAGE STUDY Метою статті є висвітлення змісту програми підготовки майбутніх і працюючих учителів до реалізації моделі інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов як однієї з тих, що активно запроваджуються в європейському освітньому просторі. Схарактеризовано провідні професійні компетенції, розвиток яких необхідно забезпечити для ефективного впровадження моделі. Встановлено, що в європейському просторі триває впровадження нових моделей навчання іноземних мов з метою як посилення рівня володіння іноземними мовами, так і посилення вагомості володіння іноземною мовою в навчальних цілях щодо засвоєння змісту освіти та посилення предметно сфокусованої складової володіння іноземною мовою; впровадження моделі вимагає спеціальної підготовки майбутніх та працюючих викладачів, оскільки імплементація моделі передбачає володіння як загальними професійними педагогічними компетенціями, так і спеціальними специфічними саме для реалізації даної моделі; успішність реалізації моделі забезпечується не лише індивідуальною роботою викладача, а ефективним функціонуванням всіх складових навчальної моделі; модель заслуговує на впровадження в умовах вищої професійної освіти, що дозволить посилити якість професійно орієнтованого навчання й вивчення іноземної мови. Ключові слова: підготовка майбутніх вчителів, професійні компетенції, освітні моделі, інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов, європейські освітні проекти Целью статьи является освещение содержания программы подготовки будущих и работающих учителей к реализации модели интегрирования содержания обучения предметному материалу и изучения иностранных языков как одной из активно внедряемых в европейском образовательном пространстве. Охарактеризованы основные профессиональные компетенции, развитие которых является необходимым условием эффективного внедрения модели. Установлено, что в европейском пространстве продолжается внедрение новых моделей обучения иностранным языкам с целью как повышения уровня владения иностранными языками, так и повышения значимости владения иностранными языками в образовательных целях для усвоения содержания образования и усиления предметно-ориентированной составляющей владения иностранным языком; внедрение модели выдвигает требование обеспечения специальной подготовки будущих и работающих учителей, поскольку имплементация модели предусматривает владение, как общими профессиональными педагогическими компетенциями, так и специальными специфическими для реализации этой модели; успешность реализации модели обеспечивается не только индивидуальной работой преподавателя, а эффективным функционированием всех составляющих учебной модели; модель представляет особенный интерес и может быть особенно эффективной в условиях высшего профессионального образования, что позволит повысить качество профессионально-ориентированного обучения и изучения иностранных языков. Ключевые слова: подготовка будущих учителей, профессиональные компетенции, образовательные модели, интегрирование содержания обучения предметному материалу и изучения иностранных языков, европейские образовательные проекты The aim of the article is to characterize the content of the programme of training future and experienced teachers in carrying out content and language integrated learning model as one of the teaching models that are being supported and introduced within the European educational space. The guidelines of the programme are presented on the basis of the research project carried out under the auspices of the Council of Europe. The European framework for content and language integrated learning teacher education aims to provide a set of principles and ideas for designing CLIL professional development curriculum. The target professional competences, functioning as a condition for the efficiency of the model implementation are addressed. The study of the project materials has allowed us for drawing the following conclusions: the goal of the introduction of new models of teaching foreign languages is to raise the level of foreign language competence 181

182 as well as to strengthen the role of a foreign language as a learning tool and a means for the acquisition of the content of education with the focus on subject-specific foreign language competence; the introduction of the model requires specific training of future and working teachers as the implementation of the model requires the proficiency in general pedagogic professional competencies and proficiency in specific competencies those that are specific namely for the implementation of the given model; teachers have to be aware of the professional competencies allowing for the achievement of efficient results within the content and language integrated learning model and have to acquire them; the success of the teaching model implementation is ensured not only by the activities of an individual teacher but when all structural components of the model function properly; the model is recommended for the implementation at higher educational establishments as it is likely to foster the professionally-oriented character of foreign language teaching and learning. Key words: teacher education, professional competences, educational models, content and language integrated learning, European educational projects Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Завдання підвищення рівня іншомовної освіти громадян України акцентує питання забезпечення ефективного навчання мов в умовах інституційної освіти, що зумовлює пошук ефективних форм, методів, моделей забезпечення такої підготовки і творче вдосконалення тих, що використовуються. Тривалий час іноземна мова вивчалася лише для здобуття певної суми знань з одного з обов язкових предметів шкільної та вишівської навчальної програми, але із змінами в суспільно-політичному житті країни і стратегічних освітніх пріоритетів метою вивчення іноземної мови стало оволодіння нею як засобом міжособистісного спілкування, зокрема у сфері вищої освіти - засобом міжособистісного спілкування у професійній сфері. В основу розвитку комунікативних умінь покладено принцип навчального співробітництва, що підкреслює необхідність активної участі всіх суб єктів навчального процесу у навчальній діяльності. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Питанням мовної політики, входження української освіти до європейського простору, шляхів реалізації першочергових завдань у мовній освіті присвячено значну кількість наукових публікацій. Серед них праці В. Бондаря, В. Гаманюк, Т. Ковальової, В. Махінова, Л. Ороховської, Н. Пелагеши, С. Саєнко, М. Степка, М. Тадеєвої, Ю. Чередник, О. Яковлєвої та багатьох інших науковців. Студії європейської багатомовності що здійснюються І.П.Бондаренко, О.Першуковою, В.Н.Симкин, Г.Степенко, Є.Спіциним, І.Тараненко, С.Толмачевою, О.Шерстюк. Утім актуальність проблеми зумовлює доцільність подальшого вивчення, а зарубіжний педагогічний досвід у цьому контексті є важливим джерелом дослідницької роботи і модернізаційних нововведень. Формування мети статті. Однією з моделей, що активно розвиваються у даний час, є модель інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов. Метою статті є схарактеризувати основні положення програми професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів до реалізації моделі інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов на основі європейських дослідницьких проектів. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Тривалий час для більшості дітей у Європейських країнах було обов язковим вивчення однієї іноземної мови впродовж періоду обов язкової (шкільної) освіти. У 2002 р. рішенням Європейської ради (the Barcelona European Council) було рекомендоване запровадження навчання дітей як найменше двох іноземних мов з раннього віку. Ця рекомендація була врахована головним чином на рівні шкільної освіти шляхом введення обов язкового вивчення двох іноземних мов у межах шкільної навчальної програми, хоча країни по різному приймали рішення щодо її реалізації. У вересні 2008 р. Європейська комісія прийняла документ «Мультилінгвізм: здобуток для Європи і спільне зобов язання» (Multilingualism: an asset for Europe and a shared commitment (COM(2008) 566 final), після чого у листопаді 2008 р. було прийнято резолюцію про Європейську стратегію мультилінгвізму (2008/C 320/01). У цих документах володіння мовами розглянуто у контексті соціального добробуту і зорієнтовано увагу на діях, що можуть сприяти заохоченню до вивчення мов і допомогти в оволодінні ними. Згідно з резолюцією країни Європейського Союзу мають: розвивати ідеї мультилінгвізму з точки зору розвитку соціального добробуту, міжкультурного діалогу і європейського будівництва; розвивати й заохочувати вивчення мов впродовж життя; докладати зусиль для переконання у тому, що мультилінгвізм є фактором конкурентоспроможності європейської економіки, мобільності й працевлаштування; підтримувати й розвивати лінгвістичне розмаїття і міжкультурний діалог шляхом посилення надання перекладацьких послуг для активізації розповсюдження і поширення ідей та знань в Європі і в усьому світі; пропагувати і надавати підтримку мовам Європейського Союзу у світі [3]. Реалізація визначених завдань зумовлює значну теоретико-практичну дослідницьку роботу. Так, у межах європейського середовища активно розвиваються ідеї плюрилінгвального навчання, двомовного навчання та учіння (bilingual education), а також питання інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов (Content and Language Integrated Learning - CLIL) як аспекти активізації вивчення іноземних мов та підвищення якості іншомовної підготовки європейців. Останнім часом питання інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов набувають оформлення як окрема дидактична модель, реалізація якої потребує спеціальної професійної підготовки вчителів до її впровадження. Прихильники моделі відстоюють думку про те, що її запровадження не лише дозволяє посилити іншомовний компонент при навчанні й вивченні різних предметів, а й акцентувати увагу на розвиткові пізнавальної активності учнів та студентів та їх академічних здібностей. 182

183 Водночас наголошується, що рівень розвитку іншомовної компетенції впливає на можливості учнів та студентів щодо опрацювання предметно сфокусованого навчального матеріалу, а підвищення рівня набутих ними іншомовних умінь й навичок дозволяє їм опрацьовувати змістовий матеріал підвищеного рівня складності. При цьому фахівці відзначають, що навчання сконцентроване на розвиткові лише лінгвістичної компетенції, фактично позбавляє учнів адекватного розвитку прагматичної і соціолінгвістичної компетенцій й знижує рівень розвитку їх пізнавальних здібностей. До того ж впровадження запропонованої моделі може допомогти у розв язанні проблеми перевантаженості навчальної програми і створити умови для більш ефективного використання навчального часу[ 1]. Європейські фахівці вважають, що реалізація моделі може бути досягнута через залучення до спільної навчальної діяльності викладачів-предметників та викладачів іноземних мов. Це дозволить викладачам мов набути певного рівня кваліфікації у певних предметних сферах, а викладачі-предметники зможуть розвивати власну кваліфікацію щодо ефективного поєднання навчання учнів змісту навчальної дисципліни водночас з розвитком іншомовної компетенції. Одним з провідних завдань оновлення навчального процесу у цьому аспекті постає оптимізація навчання іноземної мови і предметних дисциплін. Тобто акцентується завдання досягнення переконливої ефективності викладання предметних дисциплін засобами іноземної мови, що вивчається, з тим, щоб ступінь оволодіння навчальним матеріалом відповідав би рівню засвоєння навчального матеріалу, який викладається рідною мовою учня/студента. Водночас має бути розв язана проблема досягнення прогресу в опануванні іноземною мовою при акцентуванні змісту певної навчальної дисципліни. Розв язання цих завдань безпосередньо пов язане з питанням підготовки майбутніх учителів до реалізації такої моделі навчання. Згідно з Європейською програмою підготовки вчителів до реалізації моделі (European Framework for CLIL Teacher Education) майбутні і працюючі вчителі мають бути готові: до організації навчального процесу таким чином, щоб було забезпечено таке ж глибоке оволодіння учнями змістом конкретної предметної дисципліни засобами іноземної мови, яке може бути досягнуто при реалізації навчання рідною мовою учнів, та оптимізації процесу навчання іноземної мови, засобами якої викладання реалізується; до забезпечення максимізації ефективності розвитку іншомовних умінь і навичок учнів; до розробки методів, форм, прийомів навчання за такої моделі, зокрема тих, що дозволяють навчитися запитувати про інформацію та отримувати її, перефразовувати, полегшувати для учнів сприйняття інформації мовою, якою вони не зовсім вільно володіють; до структурування навчального матеріалу, яке сприяє оптимізації навчального процесу [ 1]. Розв язання цих завдань вимагає модернізації професійної підготовки учителів. У наукових джерелах містяться дані про великий обсяг дослідницької роботи (наприклад, у журналах «the International CLIL Research Journal» та «the International Journal of Bilingualism and Bilingual Education») та практичних знахідок щодо умінь та компетенцій, які використовуються при вивченні предметних дисциплін, й щодо використання плюрилінгвальних видів навчальних завдань у процесі навчання. Слід відзначити, що існують відмінності між дидактичною моделлю інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов і моделями білінгвального та плюрилінгвального навчання. Модель інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов використовується головним чином, коли дидактичною метою є збагачення змісту навчання іноземної мови додатковим акцентом на залучення стимулюючого ефекту вивчення змісту певної предметної дисципліни, а моделі білінгвального та плюрилінгвального навчання передбачають використання у навчальному процесі двох або більшої кількості мов. Принципи і ідеї формування навчальної програми підготовки майбутніх учителів та підвищення кваліфікації працюючих учителів на основі інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов викладені у Європейському плані-проекті (framework) з підготовки вчителів до реалізації моделі [1]. Європейські фахівці вважають, що для реалізації моделі інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов необхідне забезпечення спеціальної підготовки вчителів, які мають оволодіти низкою специфічних цільових професійних компетенцій. Перша група компетенцій стосується сфери «особистісної рефлексії», що передбачає прагнення до власного пізнавального, соціального та емоційного розвитку для того, щоб бути здатними розвивати такі здібності у своїх учнів. Вчителі мають бути готові: а) оволодівати принципами навчання і учіння, висловлювати власне розуміння та сприйняття провідних дидактичних принципів (професійний компонент); б) оволодівати змістом предметного матеріалу та змістом навчання іноземної мови, знаннями щодо формування умінь і навичок; в) розвивати власні педагогічні компетенції і компетентність у володінні змістом предметної дисципліни і пов язані з цим розвивальні потреби; г) визначати рівень володіння іноземною мовою згідно з Загальноєвропейськими рекомендаціями з мовної освіти і визначати пов язані з цим потреби щодо подальшого розвитку; визначати власний рівень професійного розвитку; д) планувати форми й методи роботи з учнями для того, щоб спільно визначати соціокультурні, особисті і професійні навчальні потреби; е) усвідомлювати необхідність співпрацювати з колегами та іншими учасниками впровадження моделі інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов та визначати механізми такої співпраці; є) працювати на основі обґрунтованих педагогічних принципів; ж) розробляти та оновлювати власний план професійного розвитку; з) усвідомлювати розмаїття ролей вчителя, 183

184 який працює за цією моделлю ; и) усвідомлювати вплив власних особистих нахилів і поведінки на навчальний процес. Друга група компетенцій передбачає розуміння основ моделі інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов усвідомлення основних елементів моделі, яким чином їх можна пов язати, створення дієвих взаємовідносин із студентами/учнями та іншими учасниками навчального процесу. Вчителі мають бути готові: a) усвідомлювати базові елементи моделі (сутність, види реалізації, заплановані результати, методику навчання, основні принципи); б) роз яснювати існуючі хибні погляди на дану модель навчання; в) впроваджувати модель з урахуванням особливостей конкретної школи, регіональної чи національної навчальної програми; г) обговорювати впровадження моделі з її учасниками, як у межах школи, так і поза нею; д) визначати шляхи впровадження моделі інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов у межах існуючого шкільного навчального процесу. Третя група компетенцій безпосередньо пов язана з володінням іноземною мовою і обізнаністю у змісті предметного матеріалу. Успішність оволодіння змістом предметної дисципліни за впровадження моделі залежить безпосередньо від рівня володіння іноземною мовою, а покращення рівня володіння іноземною мовою залежить від ступеня засвоєння змістового матеріалу. Наукові знання про взаємозалежність між оволодінням іноземною мовою і когнітивним розвитком сприяють і вивченню змісту предметної дисципліни, і оволодінню іноземною мовою. Для роботи за моделлю інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов вчителі мають бути здатні: a) визначати зміст навчального матеріалу для засвоєння учнями і можливі перешкоди для його засвоєння; б) розглядати зміст навчального матеріалу з точки зору різних культурологічних підходів; в) використовувати професійні вміння для забезпечення належної дидактичної підтримки щодо вивчення мови під час предметно сфокусованих навчальних занять; г) створювати умови для поглиблення вивчення предметного матеріалу під час уроків іноземної мови; д) застосовувати форми і методи стимулювання критичного мислення учнів стосовно предметного і іншомовного навчального матеріалу; е ) застосовувати форми і методи стимулювання студентів/ учнів до зіставлення нового навчального матеріалу з власним досвідом (мовним, з предметної дисципліни, зі світом поза школою); є) розвивати обізнаність учнів про різні мови і процес їх вивчення; ж) роз яснювати, яким чином володіння рідною мовою може допомагати у засвоєнні іншої мови; з) моделювати шляхи для переходу від монолінгвального навчального процесу до білінгвального і плюрилінгвального навчання і учіння; і) розробляти і втілювати методи і форми, які враховують ключові особливості навчальної дисципліни (дискурс, лексико-граматичні і стильові особливості), основні комунікативні уміння міжособистісного спілкування, рівень майстерності щодо використання мови у навчальних цілях задля покращення успішності вивчення і мови, і предметної дисципліни, розвиток умінь учіння; к) усвідомлювати вплив вікових особливостей учнів/студентів на вивчення і використання іноземної мови; л) пов язувати рівень засвоєння іноземної мови з вивченням змісту навчальної дисципліни та пізнавальним розвитком; м) сприяти вивченню мови під час уроків з певної предметної дисципліни; н) пропонувати методи і форми навчання, які враховують соціальні конструктивістські теорії; о) спираючись на знання лінгвістичних теорій (таких як теорія набуття другої мови: SLA second language acquisition) розробляти і пропонувати методи і форми навчання. Наступна група компетенцій сфокусована на методах навчання і контролю навчальних досягнень. Модель інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов передбачає модифікацію навчального процесу. Через виклики, що постають через використання у навчальному процесі іноземної мови, виникає необхідність ретельної дидактичної підтримки навчального процесу. Постає потреба у поєднанні значного обсягу знань з методики навчання і оцінювання навчальних досягнень для того, щоб створити значуще і сприятливе навчальне середовище для учнів. Формуючи навчальні можливості учнів учителі мають бути здатними : а) підтримувати учнів у розвиткові їх навчальних умінь (умінь учитися) : самомотивації, самооцінювання з тим, щоб вони набули здатності до рефлексії та самостійного навчання, до конструктивного оцінювання діяльності учителя і своїх друзів, сприйняття й плідного використання оцінювання з боку вчителя і друзів, співпраці з вчителем для обговорення і покращення власного учіння, учіння з використанням різних навчальних моделей; б) використовувати форми й методи навчання для взаємного вибудовування знань разом із учнями й для організації «кооперативного» учіння»; в) забезпечувати постійний розвиток іншомовних умінь і навичок; г) застосовувати змішані навчальні методи і форми. Вчителі мають бути здатними:a) працювати спільно з учнями для визначення їх потреб при застосуванні цієї моделі; б) розробляти навчальні модулі за даною моделлю в межах існуючої навчальної програми; в) визначати ключові поняття змісту предметних дисциплін і робити їх сприйняття більш доступним для учнів шляхом модернізації навчального процесу з урахуванням різнорівневості у розвитку іншомовних умінь і навичок учнів; г) разом з учнями визначати результати навчання щодо мовних знань, змістового матеріалу та навчальних умінь, яких вони мають досягти; д) дотримуватись трьох акцентів у навчальному процесі значущість засвоєння змістового матеріалу, розвиток іншомовних умінь і навичок і розвиток навчальних умінь; е) базувати навчальну діяльність на вже сформованих іншомовних знаннях, уміннях і навичках, засвоєному предметному змістовому 184

185 матеріалі та навчальному досвіді; є) керуватися рекомендаціями щодо Європейських ключових компетенцій навчання протягом життя. Завданням викладачів постає формування сприятливого та значущого досвіду учіння що передбачає уміння учителів: a) надавати можливість студентам відчути позитивну емоційну сторону навчання засобами іноземної мови; б) створювати аутентичне і значуще для студентів навчальне середовище; в) розробляти додаткові матеріали та можливості для розширення контактів і спілкування з іншими учасниками навчання за програмою моделі інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов. Оцінювання передбачає, що вчителі, які працюють за моделлю здатні: a) визначати специфічні потреби і цілі та розробляти відповідний інструментарій для оцінювання навчального процесу за моделлю; б) визначати наявний рівень знань студентів; в) спрямовувати учнів на аналіз раніше вивченого матеріалу, мовних знань та умінь, цілей і досягнутих результатів; г) спрямовувати учнів на використання методик формування портфоліо (включаючи Європейське портфоліо з володіння мовами) як інструмент, що сприяє учінню, навчанню і оцінюванню; д) використовувати форми констатуючого та формувального оцінювання; е ) використовувати орієнтацію на конкретні стандарти для забезпечення успішності навчального процесу; є) залучати студентів/ учнів до само- і взаємооцінювання з метою розвитку їх відповідальності за власне учіння; ж) конкретизувати недоліки оцінювання і пропонувати шляхи їх подолання. Вчителі мають бути здатні проводити власну дослідницьку роботу, обговорювати на науковому професійному рівні методику навчання, здійснювати дослідницькі проекти у співпраці з колегами та іншими учасниками процесу, включаючи учнів, формулювати висновки й пропозиції, важливі для впровадження моделі і покращення навчального процесу в цілому (наприклад, щодо вивчення питань оволодіння другою мовою), критично аналізувати наукові статті щодо моделі інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов, критично інтерпретувати результати дослідницької роботи та оцінювання навчальних досягнень учнів/студентів. Впровадження моделі вимагає наявності спеціальних навчальних ресурсів (методичного забезпечення) і середовища. Навчальні ресурси мають бути багатоцільовими, багаторівневими та пізнавально-зорієнтованими. Їх використання має допомагає учням формувати відчуття безпеки в «експериментуванні» з використанням мови, змістового матеріалу, власного учіння і управління власним учінням. Вчителі, які працюють за цією моделлю мають бути здатні: a) орієнтуватися на потрійний акцент у навчальному процесі (зміст предметної дисципліни, іншомовні уміння й навички, навчальні уміння; б) розробляти і використовувати пізнавально і лінгвістично доцільні навчальні матеріали; в) розробляти критерії для розробки навчальних ресурсів для реалізації моделі (включаючи мультимедійні); г) визначати критерії та стратегії для використання середовища поза класом і поза школою; д) оцінювати навчальні ресурси і середовище й визначати потенційні проблеми та можливості їх розв язання; е) чітко визначати прийоми формування «кооперативного» середовища націленого на відбір, розробку, адаптування, оцінювання навчальних матеріалів чи розвиток навчальних ресурсів і доступ до навчального середовища; є) допомагати студентам вибудовувати міжпредметні зв язки [1]. Висновки і перспективи подальших досліджень. Ознайомлення з документом дозволяє дійти таких висновків: 1) в європейському просторі триває впровадження нових моделей навчання іноземних мов з метою як посилення рівня володіння іноземними мовами, так і посилення вагомості володіння іноземною мовою в навчальних цілях щодо засвоєння змісту освіти та посилення предметно сфокусованої складової володіння іноземною мовою, що може бути особливо важливим у сфері вищої професійної освіти; 2) впровадження таких моделей, зокрема моделі інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов, вимагає спеціальної підготовки майбутніх та працюючих вчителів, оскільки імплементація моделі передбачає володіння як загальними професійними педагогічними компетенціями, так і спеціальними специфічними саме для реалізації даної моделі; 3) вчителі й викладачі потребують чіткого усвідомлення професійних компетенцій, що дозволяють досягти ефективних якісних результатів при впровадженні моделі і володіти ними; 4) вчителі мають усвідомлювати, що успішність реалізації моделі забезпечується не лише індивідуальною роботою викладача, а ефективним функціонуванням всіх складових навчальної моделі; 5) модель заслуговує на впровадження в умовах вищої професійної освіти, що дозволить посилити якість професійно орієнтованого навчання й вивчення іноземної мови. На подальше вивчення і висвітлення заслуговують питання методики впровадження моделі інтегрування змісту навчання предметного матеріалу з вивченням мов у вищих навчальних закладах України. 1. David Marsh, Peeter Mehisto, Dieter Wolff, María Jesús Frigols Martín European Framework for CLIL Teacher Education. A framework for the professional development of CLIL teachers / David Marsh, Peeter Mehisto, Dieter Wolff, María Jesús Frigols Martín. - [Електронний ресурс]. Режим доступу: ng/tabid/1625/language/en-gb/default.aspx 2. European Qualifications Frameworks. - [Електронний ресурс]. Режим доступу: FilesFeb09/STATEofPLAY.pdf 3. Foreign language learning statistics. - [Електронний ресурс]. Режим доступу: 185

186 Оксана Цюняк, кандидат педагогічних наук, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Oksana Tsiuniak, Candidate of Pedagogical Sciences, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК 37:172.3: ББК ВИХОВАННЯ ТОЛЕРАНТНОСТІ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ У ПРОЦЕСІ ВИРОБНИЧОЇ ПРАКТИКИ PROMOTION OF THE FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS TOLERANCE IN THE PROCESS OF WORK EXPERIENCE INTERNSHIP У статті розкрито зміст поняття «толерантність», розглянуто деякі аспекти проблеми виховання толерантності у майбутніх учителів початкових класів в процесі виробничої педагогічної практики, з ясовано основні положення щодо виховання толерантної поведінки у випускників вищих навчальних закладів. Мета статті розкрити сутність поняття «толерантність» та обґрунтувати необхідність виховання толерантності у майбутніх учителів початкових класів в процесі виробничої практики. Адже виховання в дусі толерантності повинне розвивати в молоді здібності до незалежного мислення, критичної оцінки та формувати високі моральні критерії. Отже, толерантність майбутнього учителя початкових класів має бути сформована у процесі професійної підготовки у вищому навчальному закладі та сприяти стимулюванню позитивної самосвідомості, вихованню системи духовних, естетичних та моральних цінностей. Ключові слова: толерантність, взаємодія, виховання, майбутні учителі початкових класів, виробнича (педагогічна) практика у початковій школі. In modern society tolerance is considered as a condition of harmonious relations between people. As today often appear conversations about tolerant world in which the main asset is unique personality. Tolerance is formed through education, information and personal life experience. Education of tolerance of primary school teachers is a complex and dynamic process. It even starts in family, but in terms of higher education it continues and is filled with new professional content during the practical training. Formation of tolerant relationships of future teachers in the process of production practice is caused by the ability to engage in dialogue, to be in someone s place, to evaluate the students properly, adequately and actually imagine circumstances. Graduates should create the necessary conditions for harmonious physical and intellectual development of students, to generate in them positive attitude to learning, to create an atmosphere of respect, warmth, humanity and understanding. Tolerant teacher is seen as a model for inheritance. He or she uses the skills for developing dialogue and peaceful resolution of conflicts, teaches critical thinking, is able to appreciate other positions, while clearly formulate his or her own point of view, condemns the aggressive behavior of pupils. Tolerance of each future specialist starts with professionalism, pedagogical skills. Tolerance as an individual quality must be cultivated in future elementary school teachers in order they were able to interact successfully in society, to resolve conflicts without violence and to promote peace. Tolerance must occupy center stage in the process of preparing young people for a successful future of a multicultural society. Key words: tolerance, cooperation, education, future primary school teachers, production (teaching) practice in elementary school. В статье раскрыто содержание понятия «толерантность», рассмотрены некоторые аспекты проблемы воспитания толерантности у будущих учителей начальных классов в процессе производственной практики, выяснены основные положения по воспитанию толерантного поведения у выпускников вузов. Целью статьи является освещение необходимости воспитания толерантности у будущих учителей начальных классов в процессе производственной практики. Адже воспитания в духе толерантности должно развивать у молодежи способности к независимому мышлению, критической оценки и формировать высокие нравственные критерии. Итак, толерантность будущего учителя начальных классов должна быть сформирована в процессе профессиональной подготовки в высшем учебном заведении и способствовать стимулированию положительной самосознания, воспитанию системы духовных, эстетических и нравственных ценностей. Ключевые слова: толерантность, взаимодействие, воспитание, будущие учителя начальных классов, производственная практика в начальной школе. 186

187 Перед великим розумом я схиляю голову, Перед великим серцем я стаю навколішки. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Виховання толерантності у громадян стало однією з головних цілей освітньої політики. За рішенням ЮНЕСКО у 1995 році прийнято Декларацію принципів толерантності, в якій обумовлені питання щодо рівності усіх людей, незалежно від їхнього віросповідання, етнічної належності чи кольору шкіри. 16 листопада в усьому світі відзначається Міжнародний день толерантності. Варто зазначити, що на сучасному етапі розвитку суспільства толерантність розглядаємо як умову гармонійних стосунків між людьми. Адже сьогодні часто ведуть бесіду про толерантний світ, в якому найголовнішою цінністю є неповторна особистість. Однак, політичні та економічні умови сучасного життя загострюють проблеми взаєморозуміння між людьми. Українське суспільство переживає складний період становлення. І сьогодні проблема толерантності, яка не є новою для наукової літератури, набуває особливої актуальності. Зокрема, виховання толерантності в студентської молоді, а саме у майбутніх учителів початкових класів у процесі виробничої практики. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Окремі аспекти проблеми толерантності, зокрема осмислення сутності феномена «толерантність» та його особливої значущості для формування професіоналізму особистості педагога досліджено у наукових працях вітчизняних вчених (М. Андрєєв, О. Безносюк, О. Волошина, О. Грива, В. Калошина, О. Кихтюк, І. Кресіна, О. Майборода, В. Пісоцький, Т. Пилипенко, М. Товта, Ю. Тодорцева, О. Швачко та ін.). Теоретичні засади виховання гуманістичних цінностей та формування професійної свідомості вчителя, а також демократичні підходи до організації навчально-виховного процесу знайшли висвітлення у дослідженнях Г. Балла, А. Духновича, В. Кан- Каліка, Я. Коменського, А. Макаренка, В. Семиченка, Є. Шиянова та ін. Особливо важливе значення мають наукові розвідки з теорії і практики професійної підготовки вчителів у зарубіжному досвіді (Н. Авшенюк, Т. Кошманова, М. Лещенко, З. Малькова, О. Матвієнко, А. Парінов, Л. Пуховська, О. Романенко та ін.). Аналіз сучасної науково-педагогічної літератури свідчить про необхідність подальшого вивчення проблем професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів, оскільки окремі її аспекти залишаються висвітленими не повною мірою. Формування мети статті. Розкрити сутність поняття «толерантність» та обґрунтувати необхідність виховання толерантності у майбутніх учителів початкових класів в процесі виробничої практики. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Сучасна реальність відкриває перед людиною різноманітні перспективи розвитку, освоєння світу, удосконалення взаємин з оточуючими. За твердженням американської письменниці, громадського діяча і викладача Гелен Келлер ( ): «Найвищий результат освіти толерантність». Слід зазначити, що існує багато різних визначень поняття «толерантність». Толерантність це важлива якість сучасної особистості, це саме те, чого так не вистачає сьогодні людям: терпіння, терпимості, розуміння, дружнього ставлення, адекватного сприйняття [1, 240 с.]. Толерантність походить від латинського дієслова (tolero), що означає переносити, витримувати, терпіти. Великий тлумачний словник української мови трактує поняття толерантності як поблажливість, терпимість до інших думок, поглядів, вірувань тощо [2,1440 с.]. Згідно з Декларацією принципів толерантності (1995) толерантність означає повагу, прийняття і правильне розуміння великої різноманітності культур світу, форм самовираження і способів прояву людської індивідуальності. Формуванню толерантності сприяють знання, відкритість, спілкування та свобода думки, совісті і переконань [6, с ]. Як засвідчує практика, толерантність формується через виховання, інформування та особистий життєвий досвід. Виховання толерантності у майбутніх учителів початкових класів складний і динамічний процес. Розпочинається він ще у сім ї, а в умовах вищого навчального закладу продовжується і наповнюється новим професійним змістом у процесі практичної підготовки. Загальновідомо, що від майстерності педагога, наявності моральних якостей, загальнолюдських цінностей, високого рівня загальної і професійної культури, структури світогляду залежить майбутнє суспільства. «Учитель творить людину. Ці мудрі і вагомі слова можна сказати не тільки про матір і батька, писав В.О. Сухомлинський. Я багато разів переконувався в тому, яку величезну роль у житті дитини відіграє вчитель початкових класів. Він повинен бути для дитини такою ж дорогою і рідною людиною, як мати. Віра маленького школяра в учителя, взаємна довіра між вихователем і вихованцем, ідеал людяності, який бачить дитина в своєму вихователеві, це елементарні і, разом з тим, наймудріші правила виховання, зрозумівши які, вчитель стає справжнім духовним наставником» [5]. На наше переконання, толерантність потрібно виховувати. Адже важливим завданням педагогічної діяльності є виховання у майбутніх учителів початкових класів виваженості, взаємоповаги, терпимості до різних думок та переконань. Саме в початковій школі важливо навчити дитину приймати іншого як важливого і цінного, а також критично оцінювати свої вчинки і думки. Виробнича педагогічна практика в початковій школі дає можливість випускникам здобути свій перший досвід по спілкуванню з молодшими школярами. Майбутній педагог прагне стати справжнім фахівцем, свідомо організовує процес самоосвіти, усвідомлює свою відповідальність за формування особистості. Завдяки цій практиці у студентів з являються можливості перевірити та оцінити себе як майбутніх учителів, свою професійну підготовку, придатність до роботи освітянином. Формування толерантних взаємовідносин майбутніх педагогів у процесі виробничої практики зумовлене умінням вступати в діалог, відчувати себе на місці іншого, правильно, адекватно оцінювати учнів, реально Гете 187

188 уявляти наявні обставини. Випускники повинні створити необхідні умови для гармонійного фізичного та інтелектуального розвитку школярів, формувати у них позитивне ставлення до навчання, створювати атмосферу поваги, теплоти, людяності, взаєморозуміння. Толерантного педагога сприймають як зразок для наслідування. Він використовує навички для розвитку діалогу і мирного розв язання конфліктів, навчає критично мислити, вміє цінити позиції інших, при цьому чітко формулює власну точку зору, засуджує агресивну поведінку школярів. Працюючи з учнями майбутні педагоги зобов язані створити толерантний простір, тобто сприятливі умови для навчання та виховання. Для цього слід уміти керувати своїми емоціями, поважати права, бажання школярів, створювати умови для співпраці та діалогу в колективі. Потрібно якомога більше говорити про культуру миру, прагнути замінити в мисленні молодої людини культ сили й домінування на взаємоповагу і співчуття. Повсякденність постійно вимагає толерантності й доброзичливості від кожної людини, а найбільше від учителів. Самовдосконалюватись у толерантному ставленні до учнів та колег необхідність для майбутнього учителя початкових класів, адже толерантність є найважливішою та найціннішою складовою професійної культури. Крім того, взаємини у дитячому колективі мають бути організовані на засадах взаємодопомоги, довіри, доброзичливого й відкритого спілкування. Особливу увагу слід приділяти практиці гуманних взаємин, наполегливій щоденній роботі. На нашу думку, толерантну особистість спроможний виховати лише фахово підготовлений і толерантний у всіх відношеннях педагогічний колектив. Щоб досягнути такого рівня, необхідно ще на етапі професійної підготовки майбутніх фахівців приділяти значну увагу вихованню в них толерантності. Для цього потрібно, щоб усюди в сім ї, колективі, ВНЗ, де відбувається обмін ідеями, думками, де здійснюється навчання й спілкування толерантність стала нормою поведінки та взаємоповаги. Знання про толерантність допомагає переконати кожного в доцільності його рішень і включає усвідомлення наслідків учинків, розуміння меж толерантності, а також інформацію про можливі й необхідні альтернативні дії. Однак самі лише знання не є достатньо потужним стимулом до прояву толерантної поведінки в конфліктних ситуаціях. Із цією метою необхідно розвивати певні здібності, які посилюють схильність майбутніх учителів до толерантного ставлення та здійснення відповідних дій. До таких здібностей належать: уміння вести діалог, спілкуватися, з розумінням вислуховувати іншого й формулювати свої погляди, права та потреби таким чином, щоб інший міг їх зрозуміти; дивитися на проблему в реальному світлі й визнавати позицію іншого; користуватися моделями конструктивного й демократичного розв язання конфліктів; розуміння принципової обмеженості й суб єктності будь-якої інтерпретаційної моделі, відчуття мовчазного вдавання чого-небудь, яке іноді є передумовою конфліктів [7]. Виховання толерантної поведінки в майбутніх учителів початкових класів має базуватися на таких положеннях: сприймати дитину такою, як вона є; поважати особистість школяра; ні за яких обставин не принижувати гідність того, кого навчаємо; пам ятати: кожен має право на помилку, кожен має право на свою думку. Однак вирішальною умовою успішного виховання толерантності є формування у випускників ВНЗ стабільного почуття ідентичності. Майбутній педагог зі стабільною ідентичністю не буде перебільшувати власну цінність за рахунок недооцінки інших людей і матиме схильність розглядати різноманітність як збагачення, а не як загрозу. Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, толерантність є визнаною цінністю в сучасному світі. Щоб виховати толерантну особистість, необхідні чималі зусилля. На нашу думку, толерантність кожного майбутнього фахівця починається з професіоналізму, педагогічної майстерності. Толерантність як якість особистості необхідно виховувати в майбутніх учителів початкових класів задля того, щоб вони мали можливість успішно взаємодіяти в суспільстві, вирішувати конфлікти без насилля, сприяти збереженню миру. Виховання толерантності має посідати головне місце в процесі професійної підготовки молоді до успішної майбутньої діяльності в полікультурному суспільстві. Прислухаймося до слів Генерального директора ЮНЕСКО Федеріко Майора, котрий закликає вчитися толерантності в школах та інших співтовариствах, удома й на роботі, а найголовніше осягати її суть розумом і серцем. 1. Бондырева С.К. Толерантность : учебно-методическое пособие / С.К. Бондырева / М. : с. 2. Великий тлумачний словник сучасної української мови. / Гол. ред. В.Т. Бусел. Ірпінь : ВТР «Перун», с. 3. Виховання толерантності [Електронний ресурс]. Режим доступу : 4. Вишневська Л. Особливості формування толерантних відносин студентів у полікультурному середовищі вищого навчального закладу / Л. Вишневська // Гуманізація навчально-виховного процесу Вип. LХ. С Войтович О. Г., Левчук О. В.Методичні засади практики з виховної роботи в системі підготовки майбутніх вчителів початкових класів [Електрон. ресурс]. Режим доступу: intkonf.org/voytovich-og-levchuk-ov-metodichni-zas...-pochatkovih-klasiv. 6. Декларація принципів толерантності, проголошена та підписана 16 листопада 1995 р. // Віче с Толерантність як моральність особистості [Електрон. ресурс]. Режим доступу: Reference 1. Bondyreva S.K. Tolerance: Training-metodical textbook / S.K.Bondyreva / - Moscow: s. 2. Great Dictionary of the modern Ukrainian language. / M. Ed. V.T. Busel. - Irpin: ETR «Perun», s. 3.Tolerance education [electronic resource]. - Access: 4. Vyshnevska L. Features of formation of tolerant relations of students in the multicultural environment of higher education / L. Vishnevska // Humanization of the educational process Ed. LX. - S Voytovych O.G., A. Levchuk O. V. Metodical practice principles of educational work in training of future elementary teachers [electronic resource]. - Access: intkonf.org/voytovich-og-levchuk-ov-metodichni-zas...-pochatkovih-klasiv. 6. Declaration of Principles on Tolerance, proclaimed and signed on November 16, 1995 // Viche S Tolerance as a morality of personality [electronic resource]. - Access: http: //refdb.ru/look/

189 Розділ V. Розвиток мистецької освіти Петро Коваль, доктор педагогічних наук, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Petro Koval, Doctor of Pedagogical Sciences, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК :7 ББК ГУМАНІСТИЧНА СПРЯМОВАНІСТЬ МИСТЕЦТВА В ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ HUMANISTIC ORIENTATION OF ART IN FUTURE PROFESSIONALS TRAINING Автор статті розглядає професійну підготовку майбутніх фахівців з позиції гуманістичної спрямованості, основою якої є засоби мистецтва та мистецтво в цілому. Особлива увага приділяється працям науковців, які вбачають шлях до підвищення якості професійної підготовки в гуманізації навчально-виховного процесу з використанням мистецького складника. Якісну професійну підготовку майбутніх фахівців автор убачає в формуванні в них гуманістичних цінностей, здатності усвідомлювати значення своєї професійної діяльності в загальній системі суспільно-економічних відносин та її вплив на інші сфери соціального життя, брати на себе відповідальність за наслідки своєї професійної діяльності для суспільства, природи, культури, планети. Отже, сучасна освіта на засадах етики, моралі, культури, духовності повинна забезпечити формування людинигуманіста, а не людини-користувача. Ключові слова: гуманізація, навчально-виховний процес, професійна підготовка, засоби мистецтва, гармонійний розвиток. The author considers the training of future professionals from the perspective of a humanistic orientation based on which has the means of art and art in general. Particular attention is given to scientists who solve the problem of training is considered in this approach, the humanization of the educational process with the use of art as a component. Today, high-quality training of future specialists the author examines the need to establish their humanistic values, to realize the value of their professional activities in the general system of social and economic relations that its impact on other spheres of social life, as well as develop their ability personal sense of responsibility for the results of their professional activities to society, nature, culture, human, planet and taking on this responsibility. According to this, the formation of today needs stability, complementary components such as the training of humanism; ethics; morality; culture; Spirituality, which ensure the formation of human and humanist, not a human user. Keywords: humanization, educational process, training, means of art, harmonious development. Автор статьи рассматривает профессиональную подготовку будущих специалистов с позиции гуманистической направленности, основанием которой являются средства искусства и искусство в целом. Особенное внимание уделяется трудам ученых, которые видят путь к повышению качества профессиональной подготовки в гуманизации учебно-воспитательного процесса с использованием искусства как его составляющей. Качественную профессиональную подготовку будущих специалистов автор усматривает в формировании у них гуманистических ценностей, способности осознавать значение собственной профессиональной деятельности в общей системе общественно-экономических отношений и ее влияние на другие сферы социальной жизни, брать на себя ответственность за последствия своей профессиональной деятельности для общества, природы, культуры, человека, планеты. Таким образом, современное образование на основе этики, морали, культуры, духовности должно обеспечить формирование человека-гуманиста, а не человека-пользователя. Ключевые слова: гуманизация, учебно-воспитательный процесс, профессиональная подготовка, средства искусства, гармоничное развитие. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Динамічний розвиток сучасного суспільства на тлі глобальної кризи, що охопила всі суспільні інститути і призвела до загострення політичних, економічних, екологічних, культурних та соціальних проблем, вимагає від людства нового підходу до вирішення проблеми підготовки майбутніх фахівців на основі гуманістичного, етико-естетичного підходів та здатності оперативно і мудро реагувати на виклики ХХІ століття. 189

190 Освіта, яка використовує гуманістичний підхід, формує якісно нове ставлення особистості до світу, допомагає їй більш адекватно реагувати на складні соціальні, економічні, політичні та духовні процеси. Тому необхідні нові підходи до формування особистості, яка була б здатною протистояти негативним викликам бездуховності. Як зазначає В. Нестеренко, потрібно творити новий тип людини «гомо модератус» (людина поміркована). [5, с. 305], тобто домінувальною ідеєю у вирішенні цієї проблеми має бути утвердження гуманістичної парадигми розвитку суспільства, ідеї цілісності, єдності і взаємозалежності сучасного світу. Гуманістична парадигма в своїй основі має психолого-педагогічні та етико-естетичні орієнтири професійного розвитку особистості, вона акцентує увагу на ролі людини в цьому процесі, а саме: на залежності перебігу процесу від людини та спрямуванні суспільно-історичного розвитку світу на її благо. Важливу думку з приводу гуманізації освіти висловив видатний вітчизняний педагог К. Ушинський, який писав, що гуманна освіта повинна бути попереду спеціальної; немає найменшого сумніву, що реальна освіта є згубною для людини, якщо попередньо вона не розвинута гуманно. Під гуманною освітою, на думку вченого, треба розуміти розвиток людського духу [7]. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Питанню гуманізації та гуманітаризації освіти присвятили свої праці такі вчені, як В. Андрущенко, Г. Балл, О. Барно, І. Бех, Є. Бондаревська, Т. Буяльська, Г. Васянович, С. Гончаренко, І. Зязюн, Н. Кочерга, В. Краєвський, Д. Лихачов, Е. Лузік, Н. Ничкало, О. Отич, Е. Помиткін, С. Резнік, В. Рибалка, О. Романовський, Л. Скрипникова, В. Чернилевський, О. Федій, Г. Філіпчук, Л. Хомич та ін. Метою статті є розкрити важливість гуманізації навчально-виховного процесу з використанням засобів мистецтва у професійній підготовці студентів вищих навчальних закладів. Завдання статті: 1. Проаналізувати стан розробленості проблеми в педагогічній теорії і практиці. 2. Виявити значення мистецтва як чинника гуманізації, гуманітаризації та забезпечення культуровідповідності вищої освіти. 3. Визначити педагогічні умови використання засобів мистецтва в професійній підготовці майбутніх фахівців. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. На сьогодні можна констатувати, що рівень духовного, морального, культурного розвитку суспільства є досить низьким, і допускати його подальше зниження за жодних умов не можна. Особлива відповідальність за вирішення цього завдання покладається на навчально-освітні заклади, особливо щодо формування моральнодуховних цінностей у майбутніх фахівців. Підтвердженням такої думки є висловлювання В. Чернилевського: «Поки державна політика освіти не стане одним з національних пріоритетів на основі духовного й морального оздоровлення суспільства, зі стану колапсу нам не вибратися. Духовність повинна стати загальним змістом державної політики Ця найважливіша й найважча проблема повинна й може бути вирішена системою освіти основою соціально-економічного й духовного розвитку країни. самоідентифікація нації має ґрунтуватися на її духовному відродженні шляхом синтезу науки, освіти, релігії, культури» [9, с ]. Отже, випускник вищого навчального закладу має бути готовим до професійної діяльності за будь-яких обставин, більше того, він повинен відчувати відповідальність не тільки за результати і наслідки своєї діяльності, а й тих, хто працює чи знаходиться поряд з ним, і в цілому за долю країни. Головною цінністю гуманістично спрямованого вищого навчального закладу є студент з його інтересами, здібностями й індивідуально-особистісними характеристиками. Тому у ВНЗ важливо створити для всіх студентів умови для гармонійного розвитку, здобуття повноцінної та якісної професійної освіти. Адже їхня подальша професійна діяльність має розглядатися не тільки за критерієм соціальної значущості, але і як сфера самореалізації особистості. Сьогодні на якість освіти пливає не тільки високий професіоналізм фахівців, але й усе суспільне середовище, у якому перебуває людина з її морально-духовними цінностями. За їх відсутності природний стан людини, на думку Г. Гегеля, це стан некультурності, насильства і несправедливості, з якого людям необхідно здійснити перехід у громадянське суспільство [1, с. 50]. У зв язку з цим виникає необхідність переосмислення фундаментальних засад якісної професійної підготовки майбутніх фахівців з метою формування в них гуманістичних цінностей, усвідомлення значення своєї професійної діяльності в загальній системі суспільно-економічних відносин, її впливу на інші сфери соціального життя. Модернізація сучасної вищої освіти на засадах гуманістичної парадигми суспільства передбачає забезпечення єдності та гармонійності професійного, особистісного і культурного розвитку майбутніх фахівців, формування в них цілісної картини світу й особистісно-професійної готовності до майбутньої діяльності. В основу обґрунтування змісту професійної підготовки студентів вищих навчальних закладів покладено ідеї гуманізації, гуманітаризації та забезпечення культуровідповідності, що уможливлюється за умов відбору і структурування змісту її мистецького компонента, науково обґрунтованого і педагогічно доцільного використання засобів мистецтва в навчально-виховному процесі, залучення студентів і викладачів до художньотворчих колективів та формування культурно-естетичного середовища у вищому навчальному закладі. Виявленню впливу мистецтва на формування гуманістичної спрямованості особистості майбутнього фахівця присвятили свої праці В. Абрамян, В. Бутенко, І Зязюн, О. Костюк, О. Мелік-Пашаєв, С. Мельничук, Н. Миропольська, О. Олексюк, В. Орлов, О. Отич, Г. Падалка, Т. Рейзенкінд, О. Ростовський, О. Рудницька, О. Федій, О. Шевнюк, Г. Шевченко, О. Щолокова та ін. Особливого значення ролі мистецтва в професійній підготовці майбутніх фахівців надавав І. Зязюн. Він зазначав, що мистецтво завжди впливало на розвиток творчості, яка є невід ємним складником професійної діяльності майбутніх фахівців, що виявлялося в позитивних емоціях. Постійне збагачення духовного потенціалу людини через 190

191 залучення до мистецько-творчої діяльності є міцною основою для її розвитку. Емоції й почуття не тільки виникають у процесі професійної діяльності, але й породжують діяльність та управляють поведінкою в процесі діяльності. Саме завдяки емоційно-почуттєвій сфері люди здатні налагоджувати контакти, краще розуміти один одного; через них відображають ставлення як до себе, так і до оточуючих. Емоції відіграють значну роль у навчанні майбутнього фахівця, впливають на формування мотивації та визначення домінувальних потреб особистості [3]. Отже, однією з важливих якостей мистецтва як специфічної форми суспільної свідомості, спрямованої на відображення ставлення людини до дійсності, є здатність викликати в неї емоційний відгук, співпереживання. Опираючись на основні принципи процесу професійної підготовки студентів ВНЗ, найважливішими завданнями мистецтва як засобу художньо-естетичного розвитку майбутніх фахівців вважаємо: розвиток особистісної цілісності, духовності та послідовне формування естетичної культури студентів; виховання активного ставлення до естетичних явищ дійсності та мистецтва; цілеспрямоване і систематизоване формування навичок естетичного сприймання та оцінної діяльності; стимулювання й актуалізацію творчого потенціалу, удосконалення практичних знань, навичок та вмінь професійної діяльності; розвиток прагнення до творчої самореалізації в різних напрямах життєдіяльності. Ці завдання структуруються за такими напрямами: світоглядно-аксіологічний (формування цілісної особистості в навчально-виховному процесі комплексно через наскрізні цивілізаційні цінності, серед яких виділяють загальнолюдські, національні, громадські, сімейні, особистісні, валеологічно-екологічні цінності) [8]; пізнавально-діяльнісний (систематизація і послідовне поглиблення знань та уявлень студентів у царині мистецтва; формування й удосконалення практичних умінь і навичок у різних видах творчої діяльності; розвиток спостережливості, зорової пам яті, просторових уявлень, тактильних і кінестетичних відчуттів, колірного зору, композиційних навичок); художньо-творчий (формування творчих здібностей та прагнення до творчої самореалізації, розвиток художньої уяви і творчої активності); сприймання та оцінювання (формування естетичного досвіду, навичок сприймання й оцінної діяльності, розвиток образного мислення, естетичного ставлення до явищ мистецтва та дійсності, естетичних почуттів, смаків, оцінок, потреб, емоційної сприйнятливості та чутливості, формування естетичної культури). Великого значення почуттєвій сфері надавав Іоаникій Галятовський представник української плеяди вчених другої половини ХУІІ ст., автор багатьох проповідей і оповідань, найвідоміші з яких «Ключ розуміння» (1659), «Небо новоє» (1665), «Розмова Білоцерківська» (1678), «Лебідь» (1679) та ін. Він був переконаний, що дотримання моральних норм і цінностей є основою життєдіяльності людини. Особливо І. Галятовський наголошував, що почуттєва сфера формується під впливом як зовнішніх, так і внутрішніх чинників, можна лише через неї спонукати людину до високоморальних учинків, тобто почуттєва сфера є адекватною моральним вчинкам, їх віддзеркаленням. Чим вищий рівень моральної вихованості, тим більше вона відображається в почуттєвій сфері. Таким чином, професійно-особистісна чи будь-яка інша діяльність має спиратися на раціональну та почуттєву сферу особистості. Гуманістична спрямованість мистецтва дає можливість формувати майбутнього фахівця на якісно нових засадах «людина-професіонал», «людина-гуманіст», «людина-творець». Формування фахівця з якісно новим підходом до професійної діяльності спонукає науковців до пошуку нових підходів щодо розв язання завдань професійної підготовки студентів ВНЗ. Педагогічно доцільним і перспективним, як зазначає О. Отич, є впровадження різновидів мистецтв та елементів мистецьких знань у навчально-виховний процес вищих і професійних закладів освіти з метою гармонійного розвитку особистості майбутнього професіонала [6, с. 91]. На такому ж підході наголошували О. Мелік-Пашаєв, Н. Миропольська, О. Михайличенко, О. Олексюк, В. Орлов, Г. Падалка, Г. Побережна, О. Ростовський, О. Рудницька, Г. Шевченко, В. Шульгіна, О. Щолокова та ін. Адже мистецтво виступає основою гармонійного, творчого розвитку, без чого професійна підготовка є неповноцінною. Воно є важливим складником виховання, основою гуманізації освіти, компонентом її змісту, чинником індивідуалізації та соціалізації особистості, детермінантою її етнічної й соціокультурної ідентифікації, елементом соціокультурного та естетико-розвивального середовища навчального закладу [4, с. 7]. Сьогодні професійну підготовку необхідно організовувати як мистецько-творчий процес, у результаті якого відбувається засвоєння системи загальносуспільних ціннісних орієнтирів, утілених у мистецтві. Впровадження засобів мистецтва у навчально-виховний процес дає можливість студентам оволодівати таємницями мистецького ремесла, яке практично реалізовується в професійній діяльності. Такий шлях підготовки студентів ВНЗ до професійної діяльності суттєво відрізняється від професійної підготовки майбутніх фахівців без використання засобів мистецтва. Відмінність полягає в тому, що фахівець без залучення його до мистецтва набуває суто професійних знань та навичок, що сьогодні є недостатнім для створення гідної конкуренції спеціалістам міжнародного рівня. Водночас фахівець, який залучається до мистецтва, значно краще оволодіває професійними знаннями і такими важливими якостями, як культура взаємовідносин, проявляє гуманність щодо екологічного середовища, формує своє світосприйняття на основі моральності, духовності і т. ін. В основу концепції необхідно закласти принципи, які забезпечуватимуть як професійну підготовку студентів вищих навчальних закладів, так і формування особистості на кращих зразках духовності, а саме: принципи гуманізації, гуманітаризації, культуровідповідності. Гуманізація навчально-виховного процессу, за визначенням С. Гончаренка, передбачає відображення в освітньому процесі тенденцій гуманізації сучасного суспільства, коли людська особистість визнається 191

192 найвищою цінністю, а утвердження блага людини є найважливішим критерієм суспільних відносин. Вона полягає в спрямуванні уваги освітнього закладу до особистості тих, хто навчається, забезпечення максимально сприятливих умов для виявлення і розвитку їхніх задатків і здібностей на основі поваги і довіри до них, прийняття особистісних цілей і запитів [2]. Використання мистецтва як важливого складника гуманізації навчально-виховного процесу в професійній підготовці студентів вищих навчальних закладів передбачає розвиток їхніх світоглядних уявлень, естетичного ставлення до дійсності та особистісно-ціннісного ставлення до мистецтва, здатності до сприймання, розуміння і творення художніх образів, формування потреб у художньо-творчій самореалізації і духовному самовдосконаленні. Такий шлях дасть можливість студентській молоді прилучитися до образної мови різних видів мистецтв, розмаїття жанрів і стилів українського і зарубіжного мистецтва, пізнати своєрідність вітчизняної художньої культури в контексті світових культуротворчих процесів. Висновки і перспективи подальших досліджень. Нині в освіті утверджується гуманістична парадигма, яка зумовлює особистісну орієнтацію освіти і педагогічної науки. Гуманістична парадигма базується на тому, що олюднення освіти передбачає звернення не лише до інтелекту, а й до інших сфер особистості, передусім емоційно-почуттєвої, та конкретизується в антропологічній, культурологічній, аксіологічній, холістичній, науковомистецькій парадигмах. Їх головною цінністю виступає людина, яка позиціонується вже не як гвинтик суспільної системи, а як людина культури, неповторна творча індивідуальність, сутнісними ознаками якої є свобода, гуманність, духовність, творчість та адаптивність. Перспективним напрямом подальших наукових досліджень проблеми є шляхи утвердження гуманістичної парадигми в освіті, що дають можливість студентам ВНЗ не тільки адаптуватися до середовища, у якому вони перебувають, але й підняти на вищий рівень підготовку майбутніх фахівців, зокрема її гуманістично-світоглядну спрямованість, яку можуть забезпечити засоби мистецтва. 1. Гегель Г. Учение о праве, долге и религии / Г. Гегель // Работы разных лет. В 2-х т. Т. 2. М., «Мысль», С Гончаренко С.У. Гуманітаризація загальної середньої освіти / С.У. Гончаренко, Ю.І. Мальований. К.: АПНУ, Зязюн І. А. Краса педагогічної дії : [навч. посіб. / І. Зязюн, Г. Сагач]. К. : УФІМБ, с. 4. Лютич О. М. Розвиток творчої індивідуальності студентів професійно-педагогічних навчальних закладів засобами мистецтва: монографія / О. М. Отич; за наук. ред. І. А. Зязюна. Чернівці: Зелена Буковина, с. 5. Нестеренко В. Г. Вступ до філософії: Онтологія людини: навч. посіб. для студ. вузів / В. Г. Нестеренко. К.: Абрис, С Отич. О. М. Мистецтво у розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання: Комплекс навчально-методичного забезпечення викладання психолого-педагогічних дисциплін: У 3-х ч. Полтава: Інтер Графіка, Ч. 1. Навчальні плани та програми з дисциплін психолого-педагогічного циклу. 150 с. 7. Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання / К. Д. Ушинський // Вибрані педагогічні твори : [у 2 т.]. К. : Рад. школа, С Хомич Л. О. Аксіологічні основи професійної підготовки майбутнього вчителя /Л. О. Хомич // Аксіологічний підхід основа формування цілісної особистості майбутнього педагога: [Монографія]; заг. ред. Л. О. Хомич. Київ-Ніжин: Видавець ПП Лисенко М. М., с. 9. Чернилевський В. Д. Духовно-моральні цінності основа виховання та соціалізації сучасного суспільства / В. Д. Чернилевський // Нові технології навчання: Зб. наук. праць. Київ-Вінниця, Спеціальний випуск 58: Духовно-моральне виховання і професіоналізм особистості в сучасних умовах. Ч. 1. С Reference 1. Hehel H. Uchenye o prave, dolhe i relihyy / H. Hehel // raboty raznykh let. V 2-kh t. T. 2. M., «Mysl», S Honcharenko S.U. Humanitaryzatsiya zahal noyi seredn oyi osvity / S.U. Honcharenko, Yu.I. Mal ovanyy. K.: APNU, Zyazyun I. A. Krasa pedahohichnoyi diyi : [navch. posib. / I. Zyazyun, H. Sahach]. K. : UFIMB, s. 4. Lyutych O.M. Rozvytok tvorchoyi indyvidual nosti studentiv profesiyno-pedahohichnykh navchal nykh zakladiv zasobamy mystetstva: monohrafiya / O.M. Otych; za nauk. Red.. I.A. Zyazyuna. Chernivtsi: Zelena Bukovyna, s. 5. Nesterenko V.H. Vstup do filosofiyi: Ontolohiya lyudyny: navch. posib. dlya stud. vuziv / V.H. Nesterenko. K.: Abrys, S. 305). 6. Otych. O.M. Mystetstvo u rozvytku tvorchoyi indyvidual nosti maybutn oho pedahoha profesiynoho navchannya: Kompleks navchal no-metodychnoho zabezpechennya vykladannya psykholoho-pedahohichnykh dystsyplin: U 3-kh ch. Poltava.: Inter Hrafika, Ch. 1. Navchal ni plany ta prohramy z dystsyplin psykholoho-pedahohichnoho tsyklu 150 s. 7. Ushyns kyy K. D. Lyudyna yak predmet vykhovannya / K. D. Ushyns kyy // Vybrani pedahohichni tvory : [u 2 t.] K. : Rad. shkola, Khomych L.O. Aksiolohichni osnovy profesiynoyi pidhotovky maybutn oho vchytelya /L.O. Khomych// Aksiolohichnyy pidkhid osnova formuvannya tsilisnoyi osobystosti maybutn oho pedahoha: [Monohrafiya]; zah. red. L.O. Khomych. Kyyiv-Nizhyn: Vydavets PP Lysenko M.M., s. S Chernylevs kyy V.D. Dukhovno-moral ni tsinnosti osnova vykhovannya ta sotsializatsiyi suchasnoho suspil stva / V.D. Chernylevs kyy // Novi tekhnolohiyi navchannya: Zb. nauk. prats. Kyyiv Vinnytsya, Spetsial nyy vypusk 58: Dukhovno-moral ne vykhovannya i profesionalizm osobystosti v suchasnykh umovakh. Ch. 1. S

193 Марина Демір, аспірант, Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського» (м. Одеса) Maryna Demir, Postgraduate student, Public Institution «South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D. Ushynsky» (Odessa) УДК: СТИМУЛЮВАННЯ НАСТАНОВИ НА ФОРМУВАННЯ ІНТЕРПРЕТАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ В МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ ACTUATION OF INSTRUCTIONS FOR THE FORMATION OF INTERPRETATION CULTURE OF THE FUTURE MUSIC TEACHERS Стаття присвячена теоретичному обґрунтуванню стимулювання настанови на формування інтерпретаційної культури в майбутніх учителів музики. Розкрито сутність понять «інтерпретаційна культура», «педагогічна умова», «настанова». Виявлено роль і значення інтерпретаційної культури як необхідної складової професійної компетентності майбутніх вчителів музики. Обґрунтовано, що стимулювання настанови забезпечує підвищення рівня кваліфікації майбутнього вчителя та сприяє здійсненню ним ефективної професійної діяльності. Наголошується на тому, що для формування в майбутніх учителів інтерпретаційної культури настанова повинна проявлятися на всіх етапах процесу навчання у вищому педагогічному навчальному закладі, оскільки вона сприятиме внутрішній організованості та впорядкованості студентів, цілісності їхньої поведінки, послідовності та структурній стійкості дій, а також даватиме змогу адекватно аналізувати зміст та значення майбутньої професії. У статті висвітлено методи, які застосовувалися під час формувального експерименту. Ключові слова: інтерпретаційна культура, педагогічні умови, стимулювання, настанова, вчитель музики. The article is devoted to theoretical substantiation of stimulating the formation of installing interpretive culture at the future teachers of music. The essence of the concepts of interpretative culture, pedagogical conditions, Installation. Revealed the role and importance of interpretive culture as a necessary component of professional competence of future teachers of music. It is proved that the installation of stimulation enhances the level of qualification of future teachers and contribute to the implementation of effective professional activity. It is emphasized that for the formation of the future teachers of interpretive cultural setting should occur at all stages of the learning process in higher educational establishments, as it will contribute to the internal organization and ordering of students the integrity of their behavior, sequence and structural stability of the action, as well as giving the opportunity to adequately analyze the content and the value of their future profession. The article deals with the methods that were used in the process of forming experiment. Keywords: interpretative culture, pedagogical conditions, promotion, installation, music teacher. Статья посвящена теоретическому обоснованию стимулирования установки на формирование интерпретационной культуры у будущих учителей музыки. Раскрыта сущность понятий «интерпретационная культура», «педагогические условия», «установка». Выявлены роль и значение интерпретационной культуры как необходимой составляющей профессиональной компетентности будущих учителей музыки. Обосновано, что стимулирование установки обеспечивает повышение уровня квалификации будущего учителя и способствует осуществлению эффективной профессиональной деятельности. Подчеркивается, что для формирования у будущих учителей интерпретационной культуры установка должна проявляться на всех этапах процесса обучения в высшем педагогическом учебном заведении, поскольку она будет способствовать внутренней организованности и упорядоченности студентов, целостности их поведения, последовательности и структурной устойчивости действий, а также давать возможность адекватно анализировать содержание и значение будущей профессии. В статье раскрыты методы, которые применялись в процессе формирующего эксперимента. Ключевые слова: интерпретационная культура, педагогические условия, стимулирование, установка, учитель музыки. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Суспільство на сучасному етапі розвитку освіти висуває вимоги до фахівців щодо підвищення рівня їхньої професійності. Це висвітлено у таких документах, як: «Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті», «Державна національна програма «Освіта», Закони України «Про освіту», «Про вищу освіту». Вони орієнтують педагогів на створення системи неперервного навчання, на забезпечення умов для постійного 193

194 самовдосконалення особистості. Тому перед вищою школою постає завдання підвищення якості викладання, пошуку нових форм і методів навчання. Зважаючи на це, формування інтерпретаційної культури є актуальним питанням, тому що означений феномен необхідна складова професійної компетентності майбутнього вчителя. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Окремі аспекти інтерпретаційної культури у філософському напрямі досліджували М. Бахтін, В. Дільтей, М. Каган, П. Рікер, Г. Рузавін, Ф. Шлейєрмахер та ін., в психологічному О. Бодальов, А. Брудний, А. Славська та ін., у педагогічному О. Колоянова, Ю. Сенько, Н. Телишева, Н. Юдзіонок та ін., в галузі музичної освіти М. Корноухов, Д. Лісун, А. Линенко, О. Олексюк, М. Петренко та ін. Мета статті полягає в теоретичному обґрунтуванні необхідності стимулювання настанови на формування інтерпретаційної культури в майбутніх учителів музики. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. На кожному уроці, а також у період підготовки до нього вчитель стикається з проблемою інтерпретації будь-якої інформації, подій, фактів, музично-педагогічних текстів та ін. Його завдання полягає у виявлені, розумінні, інтерпретації, у передачі учням сенсу твору. Звісно, інтерпретація завжди має відтінок авторського, особистісного, суб єктивного бачення. Тому, щоб інтерпретація була адекватною, ми вважаємо, що кожен педагог повинен володіти інтерпретаційною культурою, оскільки остання є невід ємною складовою професійної компетентності вчителя, його педагогічної майстерності. На наш погляд, учитель музики, у якого інтерпретаційна культура сформована на високому рівні, повинен уміти здійснювати рефлексію відносно себе і власної професійної діяльності, володіти серйозним багажем музично-теоретичних, педагогічних знань, умінь та навичок, підтримувати діалогічні відносини зі своїми колегами, учнями, їхніми батьками. Інтерпретаційна культура забезпечує майбутнього вчителя необхідними якостями для подальшої професійної діяльності та дозволяє реалізовувати художньо-творчі наміри стосовно учнів. На нашу думку, інтерпретаційна культура майбутнього вчителя музики це цілісне інтегративне утворення, яке виявляється в розумінні та тлумаченні музично-педагогічної дійсності у всій сукупності її процесів, подій, структур, міжособистісних відносин і засноване на комплексі знань, умінь та навичок, а також на творчому досвіді, спрямованому на виявлення сенсу музично-педагогічних текстів. Перш ніж визначити педагогічні умови формування інтерпретаційної культури майбутніх учителів музики у процесі професійної підготовки, вважаємо за потрібне з ясувати сенс понять «умова» та «педагогічна умова». У філософській довідковій літературі умову визначено як вимогу однієї зі сторін, які домовляються; усну чи письмову згоду про що-небудь; обставини, за яких відбувається чи залежить будь-що; правила, які встановлені в будь-якій сфері життя, діяльності [6, с. 776]. Психологи розуміють умову як сукупність явищ зовнішнього та внутрішнього середовища, що закономірно впливає на розвиток конкретного психічного явища; до того ж це явище опосередковується активністю особистості, групою людей [4, с. 206]. З. Курлянд наголошує на тому, що коли явище викликає інше явище, воно є причиною; коли явище взаємодіє з іншим чи іншими в процесі розвитку цілого, до якого належить, воно є чинником; коли явище зумовлює існування іншого, воно є умовою. Науковець розуміє психолого-педагогічні умови як зовнішні та внутрішні обставини, що впливають на методи і форми організації навчально-виховного процесу в педагогічному вищому навчальному закладі [1, с. 3]. Проаналізувавши погляди вчених, визначаємо педагогічні умови формування інтерпретаційної культури в майбутніх учителів музики як обставини, які впливають на спрямоване осмислення та рефлексію власної професійної та музично-просвітницької діяльності і забезпечують ефективність навчально-виховного процесу, а саме: стимулювання настанови майбутніх учителів музики на формування інтерпретаційної культури; впровадження герменевтичного підходу в навчально-виховний процес; актуалізація самоорганізації майбутніх учителів музики в контексті досліджуваного конструкту. У цій статті ми більш детально розглянемо сутність першої педагогічної умови стимулювання настанови на формування інтерпретаційної культури в майбутніх учителів музики. Ми виходили з того, що ставлення майбутнього фахівця до обраної професії, його активність у навчальній діяльності залежить від настанови на формування інтерпретаційної культури. Тому від якості настанови залежить розвиток майбутнього вчителя у професійній сфері. Для формування в майбутніх учителів інтерпретаційної культури настанова повинна проявлятися на всіх етапах процесу навчання у вищому педагогічному навчальному закладі, оскільки вона сприятиме внутрішній організованості та впорядкованості студентів, цілісності їхньої поведінки, послідовності та структурній стійкості дій, а також даватиме змогу адекватно аналізувати зміст та значення майбутньої професії. Як відомо, стимулювання це створення умов, можливостей, атмосфери зацікавленості людини в прояві ініціативи та досягненні певної якості своєї діяльності. Поняття «настанова» є багатоаспектним явищем, тому спонукає до розгорнутого аналізу значної кількості експериментальних досліджень. Розробкою проблеми настанови займалися такі вчені, як: П. Анохін, О. Асмолов, О. Бодальов, Д. Маєрс, Ш. Надірашвілі, В. Норакідзе, О. Петровський, А. Прангішвілі, Н. Серджвеладзе, Д. Узнадзе та ін. 194

195 У психолого-педагогічних дослідженнях настанова розглядається як внутрішня готовність особистості до конкретної діяльності, з одного боку, а з іншого, як діяльність педагога з формування цієї готовності. Загальне положення теорії Д. Узнадзе полягає в тому, що виникненню психічних процесів, які усвідомлюються, передує стан, що визначається науковцем як готовність до певної активності, виникнення якої залежить від наявності певних умов: від потреби, актуально діючої в даному організмі, і від об єктивної ситуації задоволення цієї потреби. Науковець надає настанові первинну роль, яка передує усім психічним процесам. Вчений розуміє настанову як стан, який надає діяльності суб єкта певну спрямованість, вносить в неї специфічну потребу діяти саме таким чином. Але слід наголосити на тому, що настанова розглядалася Д. Узнадзе як неусвідомлена дія організму [5, с. 131]. Послідовниками школи Д. Узнадзе були його учні: Ш. Надірашвілі, А. Прангішвілі, Ш. Чхартішвіліта інші. Згідно з результатами досліджень А. Прангішвілі, особливістю діяльності є те, що вона виникає на основі готовності до певної форми реагування, яка є настановою. Вчений зазначає, що настанова формується під час усвідомленого або неусвідомленого сприймання інформації під впливом певних внутрішніх і зовнішніх умов [3, с. 11]. Ш. Чхартішвілі висуває думку, що настанова існує тільки стосовно предмета, у якому має потребу суб єкт, розмежовує первину та фіксовану настанову. Перша є станом особистості, у якому завчасно відображено загальний характер усієї поведінки, і характеризується тим, що після задоволення потреби настанова зникає, тобто має перехідний характер. Вторинна або фіксована настанова, як зазначає вчений, є усталеною і іноді зберігається впродовж усього життя [7, с. 120]. Феномен настанови в соціальній психології розглядається як соціальна настанова або атитюд. При цьому настанова виконує свої функції на індивідуальному рівні, а атитюд на соціальному. Зазначимо, що атитюд діє одночасно як частина психологічної і соціальної структури особистості, допомагає усувати конфлікти між мотивами і внутрішнім напруженням людини, скеровує та регулює діяльність професіонала. У науковій літературі настанова також розглядається в контексті розвитку особистості, тобто є спрямованою на індивіда, забезпечує внутрішню узгодженість його діяльності і можливості розвитку в майбутньому. Г. Оллпорт виокремлює п ять основних типів настанови, що впливають на професійну діяльність фахівця: настанова практичної поведінки, яка створюється на основі єдності життєвих потреб та середовища, в якому вони задовольняються; настанова пізнання, теоретичної поведінки, яка характеризується тим, що в процесі соціалізації в особистості розвивається здатність об єктивації, на основі якої виникають теоретичні й пізнавальні відношення; настанова реалізації психофізичних сил, що передбачає намагання реалізувати потреби свого внутрішнього світу; настанова творчості, яка виражається в естетичному ставленні до дійсності; настанова соціальної поведінки. Г. Оллпорт визначає чотири умови формування настанови, а саме: 1) інтеграція досвіду щодо об єкта настанови, що є підґрунтям формування однієї цілісної настанови; 2) процес диференціації, за допомогою якого відбувається організація дифузного стану індивіда у вигляді настанови; 3) багаторазове повторення настанови сприяє її швидкому виникненню за відповідних обставин і збільшенню сили, що вказує на її сформованість; 4) наслідування одна з основних соціальних умов, яка готує людину до певної настанови [2, с. 243]. Беручи до уваги вищесказане, вважаємо, що стимулювання настанови в контексті формування інтерпретаційної культури залежить від освітнього рівня особистості, системи її ціннісних орієнтацій, від її загальної соціальної спрямованості. Настанова орієнтує на засвоєння нових знань, умінь і навичок та сприяє ефективній професійній діяльності. Означена педагогічна умова реалізувалась здебільшого під час проведення педагогічної майстерні «Основи формування інтерпретаційної культури майбутніх учителів музики». Завданнями педагогічної майстерні було акцентування уваги студентів на усвідомленні важливості та значущості майбутньої професії, уявленні свого місця в ній; спонукання до накопичення професійних знань та оволодіння комплексом професійних умінь і навичок. Педагогічна майстерня сприяла стимулюванню настанови на формування інтерпретаційної культури в майбутніх учителів музики. Під час лекційних занять студенти дізнавалися про: сутність та структуру інтерпретаційної культури; її значущість у формуванні компетентного викладача; необхідність постійної самоосвіти. У процесі практичних занять, які були зорієнтовані на закріплення теоретичного матеріалу, застосовувались активні методи навчання студентів (ділові ігри, заохочення, дискусії, круглий стіл, тренінги). Під час самостійної роботи студенти готувалися до захисту рефератів за допомогою вивчення додаткових літературних та інформаційних джерел, вели рефлексивний щоденник, що сприяло розвиткові особистісних якостей майбутніх учителів музики. Педагогічна майстерня була також спрямована на формування пізнавального інтересу майбутніх фахівців до обраної професії, що вимагало створення позитивної емоційної ситуації за допомогою ретельно дібраних 195

196 та розглянутих прикладів з професійної діяльності майбутнього вчителя музики. Таким чином, стимулювання настанови в контексті формування інтерпретаційної культури дало змогу студентам адекватно усвідомити перспективу своєї майбутньої професії та тісний зв язок набутих знань, умінь і навичок під час професійної підготовки. Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, педагогічна умова «Стимулювання настанови майбутніх учителів музики на формування інтерпретаційної культури» є значущою для майбутнього вчителя, оскільки від настанови залежить його ставлення до своєї майбутньої професії і бажання сформувати власну інтерпретаційну культуру, від якої, в свою чергу, залежить становлення студента як висококваліфікованого фахівця. 1. Курлянд З. Н. Формирование учителя-мастера в контексте становления его позитивной Я-концепции / Зінаїда Наумівна Курлянд // Проблеми педагогіки вищої школи. Збірник наукових праць, вип. І. Одеса, ПДПУ ім. К. Д. Ушинського, С Оллпорт Г. Становление личности [избранные труды] / Гордон Оллпорт. М.: Смысл, с. 3. Прангишвили А. С. Проблема установки на современном уровне разработки грузинской психологической школы. В кн.: Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения Д. Н. Узнадзе. Тбилиси: Мецниереба, С Словарь-справочник практического психолога / Под ред. Конюхова Н. И. Воронеж: Издательство НПО «МодЭк», с. 5. Узнадзе Д. Н. Психология установки / Д. Н. Узнадзе. СПб.: Питер, с. 6. Философский энциклопедический словарь / [под ред. С. С. Аверинцева и др.] - [2-е изд. перераб. и доп.]. М.: Сов. энциклопедия, с. 7. Чхартишвили Ш. Н. Некоторые спорные проблемы психологии установки / Ш. Н. Чхартишвили. Тбилиси: Мецниереба, с. Reference 1. Kurliand Z. N. Formirovaniye uchitelia-mastera v kontekste stanovleniya ego pozitivnoy Ya-kontseptsii / Zinaida Naumivna Kurliand // Problemy vyshchoyi shkoly. Zbirnyk naukovykh prats, vyp. I. Odesa, PDPU im. K. D. Ushynskoho, S Ollport G. Stanovleniye lichnosti [izbrannyye trudy] / Gordon Ollport. M.: Smysl, s. 3. Prangishvili A. S. Problema ustanovki na sovremennom urovne razrabotki gruzinskoy psikhologicheskoy shkoly. V kn.: Psikhologicheskiye issledovaniya, posviashchennyye 85-letiyu so dnia rozhdeniya D. N. Uznadze. Tbilisi: Metsniyereba, S Slovar-spravochnik prakticheskogo psikhologa / Pod red. Konyukhova N. I. - Voronezh: Izdatelstvo NPO «ModEk», s. 5. Uznadze D. N. Psikhologiya ustanovki / D. N. Uznadze. SPb.: Piter, s. 6. Filosofskiy entsyklopedicheskiy slovar / [pod red. S.S. Аverintseva i dr.] - [2-yе izd. pererab. i dop.]. М.: Sov. entsyklopediya, s. 7. Chkhartishvili Sh. N. Nekotoryye spornyye problemy psikhologii ustanovki / Sh. N. Chkhartishvili. Tbilisi: Metsniyereba, s. 196

197 Ірина Чмелик, кандидат мистецтвознавства, доцент, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Iryna Chmelyk, Candidate of Fine Art, Associate Professor, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК (477.86) ББК (4 Укр) МИХАЙЛО ФІГОЛЬ: ШТРИХИ ДО ТВОРЧОГО ПОРТРЕТУ ПЕДАГОГА, МИТЦЯ І НАУКОВЦЯ MYHAILO FIGOL: FEATURES OF THE CREATIVE PORTRAIT OF THE TEACHER, ARTIST AND SCIENTIST У статті висвітлюється творча та громадська діяльність прикарпатського художника Михайла Фіголя. Акцентовано на художньому, виставковому, педагогічному та науковому аспектах життєвого шляху митця. Зокрема у статті аналізується творчий доробок художника у галузі живопису та графіки, визначається його роль у оргазінації виставкової та музейної справи у краї, популяризації творчості українських та зарубіжних митців на теренах Прикарпаття. Значна частина публікації присвячена педагогічній діяльності М. Фіголя та його науковому доробку. Митець організатор першої вищої мистецької освіти у м. Івано-Франківську, глибинний дослідник історії мистецтва Стародавнього Галича, науковий керівник та педагогноватор. Наголошується на тому, що багатогранна праця Михайла Фіголя у різних мистецьких сферах сприяла розвитку художнього життя краю і мистецької освіти зокрема. Ключові слова: М. Фіголь, мистецтво, Прикарпаття, творчість, наукові дослідження, мистецька освіта. The article describes the scientific, pedagogical and creative activity of Carpathian artist Mihaylo Figol. The attention is paid for its achievements in various fields of artistic life of Prycarpattya, particularly in the establishment and functioning of separate art faculty of the Pedagogical Institute (now Prycapatskyi National University after V. Stefanik), studies of little-known pages of Ukrainian and foreign art, including thorough monograph The Art of Ancient Galich, the first writings about art works of artists of Prycarpattya, namely: creative way of Yaroslav Pstrak, Osip Sorohtei et al., about their exhibitions, catalogs of works, organizational assistance while opening Ivano-Frankivsk Art Museum (currently the Museum of Art of Prycarpattya). The paper also analyzes the creative portfolio of Michael Figol in the field of painting and graphics. Monumental paintings, some of which is a pride of private gallery that is located next to the house where he lived, prove his love to the history and culture of his native land. Most of the works of Myhailo Figol are dedicated to the historical events and famous historical persons. There is a number of interesting portraits of family, friends, contemporaries of the artist in his portfolio. Very peculiar are picturesque landscapes that show the different areas of our earth (from the outskirts of his native Galich and Krylos and Vorohta to the castles and waterfalls in the Czech Republic, Romania and the temples and exotic landscapes of India). The pictures of the artist were exhibited not only in Ukraine but also abroad. It is noted as well that the multifaceted work of Myhailo Figol in various artistic areas have contributed to the development of the artistic life of the region and art education in particular. Key words: art, Prycarpattya, creativity, research, artistic education. В статье раскрываются творческая и общественная деятельность прикарпатского художника Михаила Фиголя. Акцентировано на художественном, выставочном, педагогическом и научном аспектах жизненного пути художника. В частности в статье анализируется творчество художника в области живописи и графики, определяется его роль в организации выставочного и музейного дела в крае, популяризации творчества украинских и зарубежных художников на Прикарпатье. Значительная часть публикации посвящена педагогической деятельности М. Фиголя и его научному наследию. Художник - организатор первого высшего художественного образования в г.ивано-франковске, глубинный исследователь истории искусства Древнего Галича, научный руководитель и педагог-новатор. Отмечается, что многогранная деятельность Михаила Фиголя в разних культурных отраслях способствовала развитию художественной жизни края и художественного образования непосредственно. Ключевые слова: искусство, Прикарпатье, творчество, научные исследования, художественное образование. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Наступного року громадськість Прикарпаття відзначатиме дев яностоліття від дня народження Михайла Фіголя ( рр.), педагога, професора, доктора мистецтвознавства, Заслуженого художника України, засновника Прикарпатської мистецької школи. Його ім я є відомим не лише в Україні, а й поза її межами. Діяльність художника-монументаліста, живописця, графіка, науковця, його творчі контакти з майстрами пензля та 197

198 авторитетними мистецтвознавцями сприяли збагаченню культурного середовища краю: пожвавленню виставкової діяльності, проведенню пленерів у Карпатах, організації у місті першої вищої мистецької освіти. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Розглядаючи окремі аспекти творчого портрету Михайла Фіголя, зазначимо, що вагомим надбанням української науки, яке сприяло виходу місцевої фахової критики на високий професійний рівень є мистецтвознавча спадщина художника. Бібліографічний покажчик публікацій М. Фіголя налічує понад сто позицій. Досліднику належать мистецтвознавчі праці, присвячені дослідженню історії, культури та мистецтва рідного краю (монографії з історії мистецтва Стародавнього Галича (1997, 1998 рр.) [7; 8], розвідки з образотворчого мистецтва Болгарії та Румунії (1982 р.) [9], наукові праці, критичні статті присвячені творчості художників, які працювали на теренах Прикарпаття [6; 10; 11]). Усі праці мистецтвознавця глибоко позначені індивідуальними рисами та виявом особистісного ставлення митця до досліджуваних явищ. Мистецька та критична діяльність Михайла Павловича стала предметом дослідження та вивчення сучасними науковцями. До висвітлення особливостей наукового доробку майстра, стилістики його художньої творчості зверталися: Антонович Є. [1], Коваль І. [3], Лукань В. [4; 5], Совтус Ю. [3] Чмелик І. [12; 13], Шпільчак В. [1], Шумега С. [14] та ін. Свої спогади про майстра і вчителя репрезентували колеги-викладачі, студенти, друзі на Міжнародній науково-практичній конференції на честь 80-ти річчя від дня народження М. Фіголя (жовтень, 2007 р.). Формування мети статті. Охарактеризувати творчий та науковий доробок Михайла Фіголя, показати значущість праці художника у різних галузях мистецького життя краю, визначити його роль у становленні першої вищої мистецької освіти на Прикарпатті. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Михайло Фіголь людина багатогранного творчого обдарування. Він автор монументальних живописних полотен, пейзажів, портретів, невтомний збирач та колекціонер мистецьких творів, артефактів, книг, старожитностей. Основна частина творчої спадщини митця акумульована в картинній галереї поруч з будинком, де він мешкав у м. Івано-Франківську. Берегинею творчого доробку художника є дружина майстра, Тетяна Данилівна, яка опікується колекціями творів живопису, скульптури, народного декоративно-ужиткового мистецтва, великою бібліотекою. Інколи вона проводить екскурсії просторими залами галереї, виступаючи знавцем стилю художника, істориком його творчості, архіваріусом різноманітних колекцій і берегинею пам яті про Михайла Павловича. Художня спадщина митця відзначається багатством тематики і широкою жанровою амплітудою. Найвеличніші живописні та графічні полотна Михайла Фіголя присвячені передусім історії його малої батьківщини Стародавньому Галичу. Це епічні пейзажі околиць Крилоса та Галича і монументальні історичні полотна: «Галич рік. Данило Галицький і Новгородський князь Мстислав Удатний», «Посли візантійського імператора Емануїла ІІ в Галичі р.» (залишився незавершеним). Митець неодноразово звертається до жанру портретного живопису та графіки. Національним колоритом позначені портрети легендарних героїв та історичних постатей «Галицька трійця», «Епос Карпат (Захар Беркут)», «Йов Княгинецький», «Олекса Довбуш», «Роксолана», «Ярославна», вартісною є графічна та живописна серії історичних портретів галицьких князів, культурних діячів «Портрет В.Стефаника», «Портрет Лесі Українки» тощо. Пензель майстра торкнувся і найдорожчого в його житті. У творчій майстерні митця знайшлося місце для портретів близьких йому людей та рідних «З дитиною», «Лікар» (портрет дружини), «Левко Фіголь», «Роман Фіголь». Михайло Фіголь захоплювався національним колоритом та автентикою горян. На хвилі звернення до гуцульської етнології він створив живописні портрети «Гуцул», «Гуцулка», жанрову композицію «На полонині» та ін. Не менш важливим у творчості митця є карпатський пейзаж «Водоспад у Маняві», «Дорога в горах», «Карпатський мотив», «Над Прутом», «Над Черемошем», «Руїни Галицького замку». Подорожуючи за кордоном, Михайло Фіголь не залишався байдужим до старовинних пам яток архітектури та розмаїтих краєвидів різних куточків нашої планети. Так виникли живописні полотна: «Замок у Вранов-на-Дуї» «Замок Перштейн», «Тадж-Махал (Індія)», «Храм у Мадрасі (Індія)» та ціла низка графічних творів та начерків: «Віденська ратуша», «Монастир в околицях Зальцбурга», «Собор у Бєлграді». Мандруючи, митець не випускав із рук блокнота та олівця. У 2007 р. за ініціативи В. Луканя у форматі альбому була видана колекція графічних етюдів художника [5]. Михайло Фіголь невтомний збирач артефактів і колекціонер. Саме він був ініціатором створення Івано- Франківського художнього музею (1980 р.), який має унікальні зібрання творів образотворчого та декоративноужиткового мистецтва. Він проявив неабиякий організаторський хист при створенні національного музеюзаповідника «Давній Галич», брав активну участь у підготовці до відзначення 1100-річчя Галича, був одним з організаторів Міжнародної ювілейної конференції «Галич і Галицька земля у державотворчих процесах України» [2]. Однією із сторінок багатогранної творчості Михайла Фіголя була його виставкова діяльність. Михайло Павлович неодноразово був організатором багатьох персональних та учасником групових міжнародних і всеукраїнських виставок. Налагодивши контакти з українськими та закордонними митцями та меценатами, він сприяв популяризації в м. Івано-Франківську творчості Опанаса Заливахи, Ярослава Пстрака, Осипа Сорохтея, 198

199 Міліци Симашкевич та багатьох інших майстрів пензля через організацію експозицій та показів їхніх творів, а також упорядкування каталогів їхніх творів. Левову частку творчих сил художник спрямував на навчання та виховання талановитої молоді. Його багатогранна педагогічна та наукова діяльність позначена рисами новаторства та інновацій. Митець був засновником художньо-графічного факультету і завідувачем кафедри образотворчого мистецтва ДВНЗ Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника. Відкриття відділення образотворчого мистецтва, креслення і художньої праці при фізико-математичному факультеті в Івано-Франківському педагогічному інституті відбулося у 1981 р. [14, с.39]. Через два роки, за ініціативою Михайла Фіголя, відділення було реорганізовано у окрему кафедру образотворчого мистецтва, креслення та художньої праці, яку він і очолив. У 1987 р. унаслідок розширення кафедри, було відкрито окремий художній факультет, який став важливим сегментом художнього життя краю. З його утворенням одразу активізувалися практично усі напрями мистецького життя франківщини: виставкова, наукова, музейна та ін. [1, с.70]. Очоливши кафедру образотворчого мистецтва та креслення, Михайло Фіголь виховав не одне покоління художників, викладаючи рисунок та живопис [4, с.149]. Його лекції були завжди цікавими, науково обґрунтованими, емоційно насиченими. Він був митцем широкого творчого дихання з глибинними знаннями, що базувалися на власному досвіді. Набуттю студентами знань з основ живопису, графіки, вдосконаленню практичних вмінь тренування ока, руки сприяла також організована художником пленерна практика у смт. Ворохті, де поруч зі студентами працювали їх педагоги-наставники. Разом із своїми учнями, в умовах виїзного пленеру творив також і Михайло Павлович. Доволі часто на пленер приїжджали запрошені митцем відомі західноукраїнські художники, що також було доброю школою для молодих митців. Ця практика мала ознаки відкритої майстерні на свіжому повітрі, де учні спостерігали за творчим процесом визнаних корифеїв живопису, працювали поруч з наставниками, сприймали їхні поради, завжди об єктивні критичні зауваження. Разом з учнями за етюдниками працювали: Богдан Бойчук, Богдан Бринський, Лариса Грач, Зеновій Кецало, Людмила Маслій, Петро Прокопів, Володимир Сандюк та інші визнані майстри образотворчого мистецтва. Після пленеру завжди організовувалися виставки робіт студентів та їх викладачів, що викликало жвавий інтерес не тільки в інституті, а й серед творчої громадськості міста. Вагомий внесок належить М. Фіголю у галузі історичного мистецтвознавства. Маючи серйозне наукове підґрунтя (тема кандидатської дисертації «Українська сатирична графіка кінця 19 початку 20 століть», докторської «Мистецтво Галича століть (Історія. Типологія. Художні особливості)») Михайло Павлович став засновником цілої наукової школи з дослідження образотворчої регіоналістики. Саме М. Фіголь спрямовував молодих науковців на вивчення мистецтва рідного краю, що проявлялося у виборі тем для наукових статей, розвідок, виступів на студентських наукових конференціях, курсових та дипломних робіт з історії мистецтва. Він виховав цілу плеяду науковців, художників-практиків, вчителів мистецьких дисциплін. За його рекомендаціями наукові дослідження розпочали Б. Бойчук, Т. Зузяк, О. Макойда, О. Новицька, Л. Хомяк, І. Чмелик, Ю. Юсипчук та ін. Нині кафедра образотворчого мистецтва Інституту мистецтв ДВНЗ Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника носить ім я Михайла Фіголя, чим підтверджується глибока шана та повага до постаті великого майстра. Висновки і перспективи подальших досліджень. Отож, Михайло Фіголь художник, педагог, науковець, громадський діяч залишив велику творчу спадщину. За широтою таланту та різними галузями діяльності його можна вважати прикладом людини ренесансного універсалізму. Зусиллями М.Фіголя активно розвивалася кожна складова мистецького життя краю. Він і досі залишається авторитетом для своїх учнів і молодих науковців, а його творча спадщина потребує ґрунтовного осмислення та дослідження. Серед перспектив подальших студій вбачаємо детальний аналіз живописних, графічних праць майстра, вивчення мистецтвознавчих досліджень Михайла Фіголя, його педагогічної та громадської діяльності. Предметом окремої розвідки можуть слугувати колекції творів у приватній картинній галереї митця. 1. Антонович Є., Шпільчак В. Діяльність професора М.Фіголя в контексті формування Івано-Франківської школи художньої педагогіки / Є.Антонович, В.Шпільчак // Михайло Фіголь: життя і творчість (на пошанування 80-ї річниці від дня народження): Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. Івано-Франківськ-Галич: ВДВ ЦІТ Прикарпатського національного університету ім.василя Стефаника, С Галич і галицька земля в державотворчих процесах України: Матеріали Міжнародної ювілейної наукової конференції. Івано-Франківськ-Галич: Плай, с. 3. Коваль І., Совтус Ю. Михайло Фіголь (спроба наукового та мистецького портрета) / І.Коваль, Ю.Совтус. Галич, Інформаційно-видавничий відділ Національного заповідника «Давній Галич», с.:іл. 4. Лукань В. Графічні начерки Михайла Фіголя / В.Лукань // Михайло Фіголь: життя і творчість (на пошанування 80-ї річниці від дня народження): Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. Івано-Франківськ-Галич: ВДВ ЦІТ Прикарпатського національного університету ім.василя Стефаника, С Лукань В. Начерки Михайла Фіголя / В.Лукань. Івано-Франківськ: Гостинець, с.: іл. 6. Федорук О., Фіголь М. Радість і смуток Ярослава Пстрака / О.Федорук, М.Фіголь. Львів: Видавництво ОО. Василіян «Місіонер», с.:іл. 7. Фіголь М., Фіголь О. Історія Галича / М.Фіголь, О.Фіголь. Львів: Видавництво Світ, ІВВ Національного заповідника «Давній Галич», с.: іл. 199

200 8. Фіголь М. Мистецтво Стародавнього Галича / М.Фіголь. К.: Мистецтво, с. 9. Фіголь М. Образотворче мистецтво Румунії / М.Фіголь. К.: Мистецтво, с. 10. Фіголь М. Політична сатира в українському мистецтві кінця ХІХ- початку ХХ століття / М. Фіголь. К.: Мистецтво, с.: іл. 11. Фіголь М. Ярослав Васильович Пстрак / М.Фіголь. К.: Мистецтво, с.:іл. 12. Челяк І. Михайло Фіголь / І.Челяк // Мистецтвознавство 01. Львів: Інститут народознавства НАН України, С Чмелик І. Художнє життя та мистецький процес Івано-Франківщини кінця ХІХ-ХХ століття /І.Чмелик. Дис. канд.мистецтвознавства. Харків, С Шумега С. Михайло Фіголь педагог і громадський діяч / С.Шумега // Михайло Фіголь: життя і творчість (на пошанування 80-ї річниці від дня народження): Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. Івано-Франківськ-Галич: ВДВ ЦІТ Прикарпатського національного університету ім.василя Стефаника, С Reference 1. AntonovychY., Shpil chak V. Diyalnist profesora M.Fiholya v konteksti formuvannya Ivano-Frankivskoyi shkoly hudozhnyoyi pedahohiky / Y.Antonovych, V.Shpil chak // Mykhaylo Fihol: zhyttya I tvorchist (na poshanuvannya 80-yi richnytsi viddnya narodzhennya): Materialy Mizhnarodnoyi naukovo-praktychnoyi konferentsiyi. Ivano-Frankivs k-halych:vdv TSIT Prykarpatskoho natsionalnoho universytetu im.v.stefanyka, S Halych I halytska zemlya v derzhavotvorchyh protsesah Ukrayiny: Materialy Mizhnarodnoyi uvileynoyi naukovoyi konferentsiyi. - Ivano-Frankivs k-halych: Play, s. 3. Koval I.,Sovtus U. Mykhaylo Fihol (sproba naukovoho ta mystetskoho portreta / I.Koval, U.Sovtus. - Halych:Informatsiynovydavnychyy viddil Natsionalnoho zapovidnyka Davniy Halych, s.:il. 4. Lukan V. Hrafichni nacherky Mykhayla Fiholya/ V. Lukan // Mykhaylo Fihol: zhyttya I tvorchist (na poshanuvannya 80-yi richnytsi viddnya narodzhennya): Materialy Mizhnarodnoyi naukovo-praktychnoyi konferentsiyi. Ivano-Frankivs k-halych:vdv TSIT Prykarpatskoho natsionalnoho universytetu im.v.stefanyka, S Lukan V. Nacherky Mykhayla Fiholya/ V. Lukan. - Ivano-Frankivs k: Hostynets, s.: il. 6. Fedoruk O., Fihol M. - Padist i smutok Yaroslava Pstraka / O.Fedoruk, M.Fihol. - L viv: Vydavnytstvo OO.Vasylyyan Misioner, s.:il. 7. Fihol M., Fihol O. Istoriya Halycha / M.Fihol, O. Fihol. - L viv: Vydavnytstvo Svit, IVV Natsionalnoho zapovidnyka Davniy Halych, s.: il. 8. Fihol M. Mystetstvo Starodavnyoho Halycha / M.Fihol. K.: Mystetstvo, s.: il. 9. Fihol M. Obrazotvorche mystetstvo Rumuniyi / M.Fihol. K.: Mystetstvo, s.: il. 10. Fihol M. Politychna satyra v ukrayinskomu mystetstvi kintsya ХІХ- pochatku ХХ stolittya / M.Fihol. K.: Mystetstvo, s.: il. 11. Fihol M. Yaroslav Vasylyovych Pstrak / M.Fihol. K.: Mystetstvo, s.: il. 12. Chelyak I. Mykhaylo Fihol / I.Chelyak //Mystetsvoznavstvo 01. L viv: Instytut narodoznavstva NAN Ukrayiny, S Chmelyk I. Hudozhnye zhyttya ta mystets kyy protses Ivano-Frankivshchyny kintsya ХІХ-ХХ stolittya / I.Chmelyk. Dys.kand. mystetstvoznavstva. Harkiv, S Shumeha S. Mykhaylo Fihol - pedahoh I hromads kyy diyach /S. Shumeha // Mykhaylo Fihol: zhyttya I tvorchist (na poshanuvannya 80-yi richnytsi viddnya narodzhennya): Materialy Mizhnarodnoyi naukovo-praktychnoyi konferentsiyi. Ivano- Frankivs k-halych:vdv TSIT Prykarpatskoho natsionalnoho universytetu im.v.stefanyka, S

201 Розділ VІ. Професійна педагогіка Маріанна Горват, кандидат педагогічних наук, Мукачівський державний університет (м. Мукачево) Marianna Horváth, Candidate of Pedagogical Science, Mukachevo State University (Mukachevo) УДК РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ СТУДЕНТІВ ШЛЯХОМ ЗАСТОСУВАННЯ ТВОРЧИХ ВПРАВ THE DEVELOPMENT OF THE STUDENTS CREATIVE ABILITIES THROUGH THE USE OF CREATIVE EXERCISES У статті розкрито значення розвитку творчих здібностей студентів педагогічних факультетів. Автором проаналізовано бар єри, які можуть виникнути при виконанні творчих завдань, та запропоновано принципи їх подолання. Доведено важливу роль інтерактивних вправ задля розвитку творчих здібностей. Зроблено огляд окремих інтерактивних вправ, які, на думку автора, є ефективними для розв язання порушеної проблеми. Наведено приклади застосування окремих з них під час проведення лекційних та практичних занять. Також у статті представлені завдання, які педагог може запропонувати студентам для самостійної роботи. Виокремлено умови застосування інтерактивних технологій навчання у вищих навчальних закладах. Ключові слова: творчі здібності, інтерактивні вправи, рольові ігри, кейс-метод, діалоги, дискусії, презентації. The article shows the importance of developing creative abilities of students of pedagogical faculties. The author analyses the barriers that can occur when performing creative tasks: fear seem incompetent, generating fear of criticism; fear ideal as something unattainable, unrealistic; inability to perceive the object of unusual features that creative blindness. And suggests principles to overcome them. Proved the important role of interactive exercises for the development of creative abilities. The review of some interactive exercises, which according to the author is effective for solving this problem. The classes in universities of ten use such exercises training group: Rotary three, «Two-four-together», «Merry go round», work in small groups, «Aquarium». The second group of methods called frontal teaching methods are the following: «Microphone», «Brainstorm», «Learning-learning», «Jig Saw», «Case-method», «Decision tree». These methods include simultaneous joint work of the whole team. That discussion of problematic situations in general circle. The third group of methods is learning the game. This group may include various types of simulation, dramatization. It is widely used these exercises at workshops on pedagogy and specific techniques. When students play certain situations and present fragments lessons. Scientists Pometun A., L. Pyrozhenko the fourth group includes discussion. It is this method is an important tool for the development of creative and cognitive activity of students. The article deals with the rules that should follow in order that discussion was constructive and contributed to the effective resolution of problems. Examples of the use of some of them. Singled out conditions for the use of interactive learning technologies in higher education. For the development of the creative potential of students by the author are examples of tasks that the teacher can give during lectures. Keywords: creativity, interactive exercises, role plays, case-method, dialogues, discussions and presentations. В статье раскрыто значение развития творческих способностей студентов педагогических факультетов. Автором проанализированы барьеры, которые могут возникнуть при выполнении творческих заданий, и предложены принципы их преодоления. Доказано важную роль интерактивных упражнений для развития творческих способностей. Сделан обзор отдельных интерактивных упражнений, которые, по мнению автора, эффективны для решения данной проблемы. Приведены примеры применения некоторых из них во время проведения лекционных и практических занятий. Также в статье представлены задачи, которые педагог может предложить студентам для самостоятельной работы. Выделенные условия применения интерактивных технологий обучения в высших учебных заведениях. Ключевые слова: творческие способности, интерактивные упражнения, ролевые игры, кейс-метод, диалоги, дискуссии, презентации. 201

202 Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Актуальність проблеми визначається необхідністю усунення невідповідності між практичними запитами сучасного суспільства, що потребує творчих особистостей, з одного боку, та чинної системи вищої освіти, спрямованої на засвоєння предметних знань, що не забезпечує належного рівня творчого розвитку. Розвиток творчих здібностей студентів є однією з пріоритетних завдань сучасної освіти. Це зумовлено суспільними потребами в накопиченні інтелектуально-творчого потенціалу, за допомогою якого суспільство зможе вийти на нові рубежі розвитку, оскільки тільки яскраві творчі рішення допоможуть знайти вихід зі складної проблеми. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. У психологопедагогічній літературі нагромаджено значний науковий фонд досліджень з теорії творчості (Л. Виготський, А. Леонтьєв, І. Лернер, С. Рубінштейн та ін.). Сутність творчості дослідники розглядають у різних аспектах як характеристики особистості (B. Біблер, Д. Богоявленська, Я. Пономарьов та ін.), так і як процес, що має місце у творчій діяльності (Л. Виготський, С. Рубінштейн та ін.). Питаннями активізації навчально-пізнавальної діяльності, яка б сприяла оптимальному розвитку їх творчих здібностей, займалися видатні психологи і педагоги: Г. Альтшуллер, Ю. Бабанський, B. Ільїн, М. Левіна, П. Підкасистий, С. Рубінштейн, Б. Теплов, Г. Щукіна, B. Юркевич та ін. У працях цих авторів обґрунтовуються цілі, завдання, зміст і структура навчально-пізнавальної діяльності учнів, аналізуються чинники її оптимізації. Особливості врахування індивідуально-психологічних якостей особистості у процесі розвитку творчих здібностей відображено в дослідженнях В. Андрєєва, Л. Виготського, І. Кона, Б. Лихачова, H. Менчинської, Д. Ушакова, І. Якиманської та ін. Формування мети статті. Метою нашої статті є розкриття основних інтерактивних вправ, які можна використовувати на заняттях у ВНЗ для розвитку творчої особистості та креативного майбутнього педагога. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Сучасний студент не тільки повинен сприймати величезний обсяг інформації, а й осмислювати та вміти правильно використати її. І якщо ми побудуємо свою діяльність так, щоб сьогоднішній студент завтрашній випускник буде мати глибокі та міцні знання, вміти їх застосовувати в різних практичних ситуаціях з метою розв язання проблем, оволодіє культурою мислення, то він зможе стати конкурентоспроможним на ринку праці, максимально реалізувати свої потенційні можливості. Важливе завдання сьогодення усіляко сприяти розвитку пізнавальної активності кожного студента. Треба не тільки будити в ньому цікавість до досліджуваного матеріалу, але й прагнути того, щоб вона перетворилася на допитливість, а потім набула би характеру справжнього пізнавального процесу, прагнення до розкриття сутності досліджуваних явищ, причинно-наслідкових зв язків і закономірностей. Творча особистість при розв язанні певної проблеми чи завдання прогнозує результат, який містить новизну, а нетворча виконує все за аналогією, що не завжди правильно. Отже, творча особистість є рушійним прогресом суспільства. Дослідженням проблеми творчої особистості педагога в Україні займаються вчені Н. Кічук, С. Сисоєва, які вважають що творча особистість учителя характеризується спрямованістю на творчість, інтелектуальною активністю. Учені формулюють такі риси творчої особистості: пошуково-проблемний стиль мислення; проблемне бачення; розвинена творча уява і фантазія; специфічні особисті якості (допитливість, цілеспрямованість); специфічні провідні мотиви (творчий інтерес, захоплення творчим процесом, прагнення досягти результату) [5]. Усе це свідчить про те, що необхідно урізноманітнити навчальну діяльність студентів, що значною мірою буде сприяти формуванню в них позитивної мотивації до навчання, розвитку їхніх творчих здібностей і активної пізнавальної діяльності. На нашу думку, викладач повинен подбати про усунення психологічної інерції, яка є бар єром при створенні, застосуванні нового. Такими психологічними бар єрами можуть бути: боязнь видатися некомпетентним, що породжує боязнь критики; боязнь ідеального як чогось недосяжного, нереального; невміння сприймати об єкт у незвичній функції, тобто творча сліпота. Для усунення цих бар єрів необхідно дотримуватися основних принципів стимулювання творчої активності, які передбачають: підтримання здатності учнів, студентів до творчості; неприпустимість несхвальної оцінки творчих спроб; терпимість до незвичних ідей і запитань, необхідність відповідати на всі запитання учнів, студентів [5]. Актуальними є положення Л. Виготського про те, що студент приймає програму навчання тією мірою, якою ця програма стає його власною [1]. Отже, щоб студент сприйняв навчальні цілі, навчався й творчо розвивався, необхідно: розвинути пізнавальний інтерес, активне мотивоване емоційне ставлення до предмета; 202

203 використовувати активні методи, нестандартні форми уроків, занять, інноваційні педагогічні технології. Як свідчить досвід, найбільш ефективним і виправданим у цьому плані є застосування інтерактивних методів навчання, де викладач перестає бути ключовим джерелом інформації, але зростає його роль в організації самостійної пізнавальної діяльності студентів. Головним при використанні інтерактивного навчання є використання інтерактивних вправ. Основна відмінність між інтерактивними вправами та традиційними в тому, що при їх застосуванні студент не отримує готові знання, а намагається відшукати самостійно, вчиться творчо розв язувати дискусійні питання; вони створюють доброзичливу атмосферу. Як зазначає науковець О. Комар, «моментально швидко та ефективно застосовувати» інтерактивні методи всіма викладачами ВНЗ заважають певні труднощі. Насамперед її дослідження свідчать, що більшість викладачів не знають змісту самих методів, способів організації інтерактивної взаємодії студентів. Цей інструментарій досі залишається новим і слабко дослідженим у вітчизняній дидактиці вищої школи і не до кінця проясненим є питання щодо того, як, яким чином дібрати потрібні для того чи іншого предмета інтерактивні методи і як «вписати» інтеракцію в традиційні для вищої школи форми заняття лекції, семінари, практикуми [3]. Інтерактивні технології навчання О. Пометун, Л. Пироженко поділили на чотири групи: парне навчання (робота студента з викладачем чи однолітком один на один), фронтальне навчання, навчання у грі, навчання у дискусії. На заняттях у ВНЗ найчастіше використовують такі вправи групового навчання: ротаційні трійки, «Двачотири-всі разом», «Каруселі», роботу в малих групах, «Акваріум». До другої групи методів, яка називається фронтальне навчання, можна віднести такі методи: «Мікрофон», «Мозковий штурм», «Навчаючись, вчуся», «Ажурна пилка», «Case-метод», «Дерево рішень». Саме ці методи передбачають одночасну спільну роботу всього колективу, тобто обговорення проблемних ситуацій у загальному колі. Так, на навчальному занятті з педагогіки для 1-х курсів з теми «Учитель, його соціальні функції» студентам було запропоновано засвоїти теоретичний матеріал за допомогою вправи «Займи позицію». Викладач зачитував твердження, а студенти підходили до надписів, що були розвішані по різних кутках дошки, і з якими вони погоджувалися, аргументуючи свій вибір. Використані такі надписи: «повністю згоден», «майже згоден», «частково не згоден», «повністю не згоден». Наводимо приклади тверджень, висунутих викладачем: Учителем треба народитися. Гарний педагог це педагог від Бога. Учитель повинен вивчати передовий педагогічний досвід педагогів-новаторів. Відсутність педагогічних здібностей є перешкодою до заняття педагогічною діяльністю. Учительська професія не може бути творчою, позаяк учитель викладає один і той самий предмет, ті самі теми із року в рік. Третя група методів це навчання у грі. До цієї групи можна віднести різні види імітації, драматизації. Дуже широко ці вправи використовуються на практичних заняттях з педагогіки та окремих методиках, коли учні розігрують певні ситуації та презентують фрагменти уроків. Науковці О. Пометун, Л. Пироженко [6] до четвертої групи відносять дискусії. Саме цей метод є важливим засобом для розвитку творчої та пізнавальної активності студентів. Адже саме дискусія є методом розв язання проблемних питань за допомогою конструктивної бесіди, яка спрямована на певний позитивний результат, на розв язання спірного питання. Для того, щоб дискусія була результативною і сприяла конструктивному розв язання проблемних питань, варто дотримуватися певних правил: проведення дискусії необхідно починати з висування конкретного дискусійного питання (тобто такого, що не має однозначної відповіді і передбачає різні варіанти розв язання, зокрема протилежні); не слід висувати питання на кшталт: хто правий, а хто помиляється в тому чи іншому питанні; у центрі уваги має бути ймовірний перебіг дискусії (Що було б можливим за того чи того збігу обставин? Що могло статися, якби..? Чи були інші можливості, способи, дії?); дискусія може вирішуватись як консенсусом (ухвалою узгодженого рішення), так і збереженням чинних розбіжностей між її учасниками [6, с. 48]. Під час обговорення дискусійних питань ми використовували такий метод, як «Прес». Його доцільно впроваджувати в навчальний процес особливо на 1 курсі, коли студенти ще не дуже вміло вміють сформулювати свою відповідь. Викладач може запропонувати висловити свою думку стосовно будь-якої проблеми за умови дотримання чотирьох етапів: висловіть свою думку, поясніть, у чому полягає ваша точка зору (починаючи зі слів: я вважаю, що...); поясніть причину виникнення цієї думки, тобто на чому ґрунтуються докази (починаючи зі слів: оскільки...); наведіть приклади, додаткові аргументи на підтримку вашої позиції, а також факти, що демонструють ваші докази (...наприклад...); узагальніть свою думку (зробіть висновок, починаючи зі слів: Отже, таким чином...) [6, с. 50]. Застосування інтерактивних технологій навчання у вищих навчальних закладах залежить від певних умов: минулого і теперішнього досвіду студентів; 203

204 наявності мотивації навчання; атмосфери комфорту і взаємоповаги; визначення цілей навчання; активного прилучення учасників до процесу навчання; урахування здібностей (темперамент, сприймання, спеціальність); учасники заняття керують навчальним процесом (погляд, ідея, тема реферату); надання можливості самореалізації і самоконтролю учасникам навчального процесу. Є велика кількість інтерактивних вправ. Інколи їх поєднують між собою для кращого результату. Також на навчальних заняттях з педагогіки, теорії та методики виховання студентам пропонується вести творчі конспекти, а саме: складіть, накресліть схему; зобразіть у вигляді малюнка; доповніть лекцію; порівняйте конспект з матеріалом підручника; запропонуйте власні роздуми; напишіть міні-твір тощо. Вивчивши основні педагогічні поняття, студентам пропонуємо виконати нестандартне домашнє завдання розробити творчий проект «Моє бачення уроку» з використанням вивчених педагогічних категорій. На заняттях з навчальної дисципліни «Теорія та методика виховання» спочатку діагностуємо творчий потенціал студентів, а потім виконуємо спеціальні вправи, тренінги для його розвитку. Наприклад, вправа «А що буде, якщо до класу зайде нова учениця із фізичними вадами; учень довгий час робить усе навпаки; з якихось причин учні не з явилися на урок». Студенти на практичних заняттях розробляють фрагменти нестандартних уроків для учнів, добирають творчі завдання для дітей початкової школи. На заняттях необхідно передусім створити атмосферу, спрямовану на забезпечення комфортності спілкування, впевненості у своїх силах, розвитку творчого потенціалу студентства. Особливістю цього методу є те, що викладач спонукає студента бути активним, ця активність не носить короткотривалий характер. Педагогічна діяльність з використанням інтерактивних вправ під час занять передбачає організацію і розвиток діалогічного спілкування, яке веде до взаєморозуміння, взаємодії, до спільного розв язання загальних, але значущих для кожного учасника завдань. Інтерактив виключає домінування як одного виступаючого, так і однієї думки над іншим. У ході діалогового навчання студенти вчаться критично мислити, розв язувати складні проблеми на основі аналізу обставин і відповідної інформації, зважувати альтернативні думки, ухвалювати продумані рішення, брати участь у дискусіях, спілкуватися з іншими людьми. Для цього на уроках організовують індивідуальну, парну й групову роботу, застосовують дослідницькі проекти, рольові ігри, пропонують роботу з документами та різними джерелами інформації, творчі роботи. Висновки і перспективи подальших досліджень. Таким чином, використання викладачами інтерактивних методів, прийомів, форм роботи максимально підвищує ефективність основних навчальних програм, а також сприяє розвитку творчості студентів майбутніх учителів. 1. Виготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте ІІ сбор. соч.: В 6 т. / Л. С. Виготский. М., с. 2. Зарицька В.Г. Концептуальні моделі навчання обдарованих учнів та розвитку їх творчого потенціалу. [Електронний ресурс] В.Г. Зарицька, Н.В. Бухлова режим доступу: prosv.ru/ebooks /dgur/ index.html 3. Комар О.А. Модернізація сучасного навчально-виховного процесу/ Зб. Наукових праць. Частина II. К. : Мінімум, С Науменко В. Підготовка вчителя до розвитку творчої діяльності учнів // Початкова освіта С Педагогічні технології у неперервній професійній освіті/під ред.. Сисоєвої С.О. К., Пометун О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання / О.І. Пометун, Л.В. Пироженко. К.: А.С.К., с. Reference 1. Vyhot skyy L. S. Voobrazhenye y eho razvytye v detskom vozraste II sbor. soch.: V 6 t. / L.S. Vyhotskyy Moskva, NAUKA, s. 2. Zaryts ka V.H. Kontseptual ni modeli navchannya obdarovanykh uchniv ta rozvytku yikh tvorchoho potentsialu. [Elektronnyy resurs] V.H. Zaryts ka, N.V. Bukhlova rezhym dostupu: prosv.ru/ebooks /dgur/ index.html [ ] 3. Komar O.A. Modernizatsiya suchasnoho navchal no-vykhovnoho protsesu/ Zb. Naukovykhprats. Chastyna II. - K.: Minimum,2005. S Naumenko V. Pidhotovka vchytelya do rozvytku tvorchoyi diyal nosti uchniv // Pochatkova osvita S Pedahohichni tekhnolohiyi u neperervniy profesiyniy osviti/pid red.. Sysoyevoyi S.O.. K., Osnova, s. 6. Pometun O.I., Pyrozhenko L.V. Suchasnyy urok. Interaktyvni tekhnolohiyi navchannya. K.: A.S.K., s. 204

205 Галина Гуменюк, кандидат педагогічних наук, доцент, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Galyna Gumenyuk, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) Уляна Будник, студент, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Ulyana Budnyk, Student, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) ЗНАЧЕННЯ САКРАЛЬНИХ ПАМ ЯТОК ОПІЛЛЯ В РОЗВИТКУ НОСТАЛЬГІЧНОГО ТУРИЗМУ SIGNIFICANCE OF THE OPILLIA SACRAL MONUMENTS IN THE NOSTALGIC TOURISM DEVELOPMENT УДК ББК 71.4 У статті обґрунтовано значення сакральних пам яток Опілля в розвитку ностальгічного туризму в Україні, зокрема акцентується на потребі туристів відвідати місця свого історичного проживання, походження предків, глибше пізнати культурні традиції рідного краю, налагодити контакти із земляками чи родичами. Об єкти сакрального мистецтва слугують засобом підвищення духовної культури туристів, джерелом розроблення паломницьких екскурсій у сфері розвитку ностальгічного туризму реґіону. Основними шляхами стимулювання туристичної привабливості території Опілля визначено: створення позитивного іміджу території як привабливої для відпочинку; підвищення уваги українців до відпочинку всередині країни, зокрема, можливість залучення додаткового туристичного потоку за рахунок активного маркетингу на території Опілля; підтримку туризму національними програмами, наприклад надання дотацій на реставрацію історико-культурних об єктів сакрального значення; вивчення туристичної привабливості території Опілля через визначення найбільш доцільного використання сакральних ресурсів; залучення державних інвестицій у проекти, пов язані з розвитком туризму на території Опілля. Наголошено на потребі реалізації низки заходів щодо сприяння в розробленні екскурсійних ностальгічних турів сакральними пам ятками Опілля представників української діаспори. Ключові слова: ностальгічний туризм, розвиток туристичної індустрії, територія Опілля, туристичний потенціал, сакральні пам ятки. The meaning of Opillia sacral monuments in the development of nostalgic tourism in Ukraine is grounded in the article, particularly the accent is put on the tourists necessity to visit the places of historical settlement, descent of ancestors, get to know the cultural traditions of native land deeper, make contacts with compatriots or relatives etc. The objects of sacral art that are not deeply studied in many regions of Ukraine are the reason of the increase of spiritual tourists culture, the enrichment of their knowledge about ethnographical and cultural peculiarities of the region as well as the source of the development of pilgrimage excursions in the sphere of the development of regional nostalgic tourism. The main ways of stimulation of Opillia tourist attractiveness of the territory are defined: creation of positive image of Opillia territory as an attractive territory for rest; increase of Ukrainians attention to the rest inside the country, particularly, the ability to involve additional tourist flow due to active marketing on Opillia territory; support of tourism by national programs by means of allocation of subsidy on the restoration of historical and cultural objects of sacral essence; the creation of general catalogue of the data about tourist resources and their concentration through the regions of Ukraine; the study of tourist attractiveness of Opillia territory through defining of the most rational use of sacral resources; involvement of state investments in the projects, connected with the development of tourism on Opillia territory. 205

206 The emphasis is put on the generally accepted abilities for the development of tourism that is presupposed by unique natural, historical and cultural, ethnographical peculiarities of the territory. The perspectives of the development of nostalgic tourism on Opillia territory are defined. The accent is put on the necessity of the realization of several actions concerning the increase of tourists flow in the given region, support in the development excursive nostalgic tours to sacral Opillia monuments by the representatives of Ukrainian diaspora. In the article the author summarizes that in intensification of nostalgic tourism in the region will promote the increase of employment in the region, development of market relations, international cooperation, etc. Key words: nostalgic tourism, development of tourist industry, Oplillia territory, tourist potential, sacral monuments. В статье обосновано значение сакральных памятников Ополья в развитии ностальгического туризма в Украине, в частности акцентируется на необходимости туристов посетить места своего исторического проживания, происхождения предков, глубже познать культурные традиции родного края, наладить контакты с земляками или родственниками. Объекты сакрального искусства служат средством повышения духовной культуры туристов, источником разработки паломнических экскурсий в сфере развития ностальгического туризма региона. Основными путями стимулирования туристической привлекательности территории Ополья определены: создание положительного имиджа территории как привлекательной для отдыха; повышение внимания украинцев к отдыху внутри страны, в частности, возможность привлечения дополнительного туристического потока за счет активного маркетинга; поддержку туризма национальными программами, например предоставление дотаций на реставрацию историко-культурных объектов религиозного культа; изучение туристической привлекательности территории Ополья через определение наиболее целесообразного использования сакральных ресурсов; привлечение государственных инвестиций в проекты, связанные с развитием туризма на территории Ополья. Отмечена необходимость реализации ряда мероприятий по содействию в разработке экскурсионных ностальгических туров сакральными памятниками Ополья представителей украинской диаспоры. Ключевые слова: ностальгический туризм, развитие туристической индустрии, территория Ополья, туристический потенциал, сакральные памятники. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Світова туристична індустрія актуалізує проблему розвитку національного ринку туристичних послуг. Маючи значний потенціал для туристичного бізнесу, Україна реалізує його лише частково. Якщо сільський, зелений, гірськолижний, пішохідний види туризму вже мають певні соціально-економічні пріоритети в туристичній індустрії країни, то ностальгічний туризм сьогодні ще не посів належного йому місця. Ностальгічний туризм це тимчасовий виїзд особи з місця постійного проживання без провадження оплачуваної діяльності в місці перебування, головною мотивацією якого є ностальгія, тобто туга за батьківщиною. Вивчення історичної спадщини Опілля засвідчує, що значна частина місцевих жителів в силу різних життєвих обставин переїхали в інші області України чи виїхали на постійне місце проживання за кордон. Отож, у більшості з них рано чи пізно виникає бажання відвідати рідні місця, пізнати щось нове з їх історії та культури. Тому територію Опілля вважаємо надзвичайно перспективною для розвитку ностальгічного туризму, основними клієнтами таких послуг може бути українська діаспора. Серед передумов розвитку ностальгічного туризму в Опільському реґіоні варто виокремити зручне геополітичне і транспортне сполучення, оскільки тут проходять важливі шляхи державного і міжнародного значення; порівняно з іншими територіями України відносно сприятлива екологічна ситуація; низький рівень індустріалізації краю, що позитивно сприятиме саме для розвитку туристичної індустрії; наявність неповторних пам яток сакрального мистецтва та ін. У статті розглянемо культурну спадщину території Опілля це 191 пам ятка архітектури та містобудування, з них 26 об єктів національного і 185 місцевого значення, які розташовані на Опіллі. Особливої уваги заслуговують об єкти сакрального мистецтва, оскільки слугують засобом підвищення духовної культури туристів, збагаченню їхніх уявлень про етнографічно-культурні особливості краю. зокрема місце сакральних пам яток в розвитку туристично-екскурсійної діяльності. Виходячи з того, що об єктивно реґіон Опілля характеризується наявністю всіх необхідних передумов для успішного розвитку внутрішнього та міжнародного туризму, інтенсифікація ностальгічного туризму сприятиме підвищенню зайнятості населення, розвитку ринкових відносин, міжнародному співробітництву тощо. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Особливості розвитку ностальгічного туризму частково відображено в публікаціях сучасних вітчизняних учених (В. Великочий, А. Вільчинський, С. Кузик, В. Кифяк, П. Пуцентейло, Б. Савчук, Н. Чорненька та ін.). Різні аспекти туристичного краєзнавства знайшли своє відображення в наукових працях Є. Панкової, С. Попович, В. Петранівського, М. Рутинського та інших. Проблеми екологічного виховання та формування екологічної культури особистості досліджували як класики педагогічної думки (Г. Ващенко, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін.), так і сучасні вчені (Н. Байбара, О. Біда, С. Іващенко, Г. Пустовіт, О. Химинець та ін.). Формування мети статті. Обгрунтувати значення та можливості практичного використання сакральних пам яток Опілля в розвитку ностальгічного туризму. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Сакральне мистецтво завжди впливало дивовижною енергією на духовну сферу людини. Водночас воно містить невичерпний потенціал для розвитку ностальгічного туризму в аспекті вивчення історії та культури краю. Сакральні пам ятки є одними з найпоширеніших культурно-історичних рекреаційних атракцій Опілля, адже вони зустрічаються у переважній більшості населених пунктів. Основою сакральних пам яток є архітектурні 206

207 споруди (церкви, костели, синагоги), що вказує на їхню підпорядкованість архітектурним пам яткам. Не менш важливе значення належить пам яткам церковного (культового) походження: ікони, царські врата, виносні хрести, іконостаси, скульптура, фрагменти різьби, підсвічники, зразки міднолитої пластики (іконки, складні, наперсні та напрестольні хрести), зразки ковальського ремесла, церковне шитво, художні тканини, церковний одяг, плащаниці тощо [5, с. 12]. Їх вивчення є предметом і релігійного туризму. Тому вдамося до аналізу деяких найцікавіших сакральних пам яток Опілля з метою моделювання туристично-екскурсійних маршрутів етнографічного (ностальгічного) спрямування. Перлина у вінку греко-католицьких святинь Львівщини церква св. Івана Богослова в с. Суховоля Городоцького району одне з найкращих творінь відомого архітектора Василя Нагірного (1912 р.). Особливе зацікавлення викликають розписи храму, яку виконав народний художник України Любомир Медмідь. Ансамбль храму і його довкілля є прекрасним поєднанням історичної спадщини та новітнього сакрального мистецтва [3, с. 77]. Церква святого Миколая у м. Золочеві пам ятка архітектури XVI ст., що є найстарішим храмом міста. В давнину церква входила в комплекс оборонних валів Золочева, тому її ще називали церквою на валах. Оборонні риси церкви святого Миколая збереглися й донині: товщина стін, віконні отвори. Храм Архістратига Михаїла в м. Комарно побудований близько 1730 року, пам ятка архітектури національного значення знаходиться у східній частині міста, з боку від великого мурованої церкви святого архістратига Михаїла 1910 р. Дерев яна тризрубна церква накрита трьома шоломовими банями і гоньтом, збудована у крапацькогуцульському стилі в 1754 р [2, с. 104]. Костел Святої Трійці с. Олесько (1481 р.) зального типу, мурований з цегли, з хрестовою системою кладки, частково тинькований. На рівні другого ярусу вежі збереглись бійниці, третій служив дзвіницею. В пресвітерії зберігся бароковий дерев яний головний вівтар кінця XVIІІ ст., там же знаходиться мармурова епітафія Івана Даниловича 1618 року роботи скульптора Іоана Пфістера. Пам ятка реставрована в 60-х рр. ХХ ст., тоді південна оборонна вежа отримала шоломові завершення, які вона мала до реставрації 1927 р. Найбільше зацікавлення в туристів з-поміж сакральних пам яток Опілля викликають саме монастирі, які «притягують» своєю таємничістю. Так, монастир Домініканок (1653 XVIII ст.), що у Белзі, складається з костелу, до якого з півдня і заходу примикають прямокутні корпуси. Замикають велике монастирське подвір я південно-західний і західний прямокутні корпуси. В їзд на територію розміщений із західного боку. Під час Другої світової війни будівлі монастиря були зруйновані, а потім частково відновлені. Костел св. Миколая (1653) побудований з червоної цегли, виконаний у стилі бароко. У 1861 р. проведено реконструкцію і реставрацію споруди. Келії прибудовані до костелу з південного і західного боку. Всі корпуси цегляні, прямокутні в плані, двоповерхові, накриті скатними дахами. Разом з костелом утворюють замкнутий внутрішній дворик. Фасади позбавлені архітектурного декору, прорізані прямокутними віконними отворами, завершені профільними карнизами. Внутрішнє планування коридорне з однобічним розташуванням приміщень. Ансамбль належить до характерних творів архітектури бароко XVII XVIII ст. [1, с. 11]. Крехівський Василіанський монастир св. Миколая складається з церкви св. Миколи, трьох корпусів келій, оборонних мурів з вежами і воротами. На території монастиря були дерев яні церкви: Преображення Господнього, св. Миколая, св. Трійці та каплиця Покрови Пресвятої Богородиці. Крехівський, тоді Святопреображенський, монастир відтворив у гравюрі 1699 р. ігумен Д. Сінкевич. Ця обитель пов язана з відомими історичними особистостями, які її відвідували і працювали в її бібліотеках. Усі мистецькі цінності знищені після 1946 р., зберегти вдалося лише чудотворні ікони Богоматері Верхратської та св. Миколи, які до 1991 р. перебували у львівських церквах св. Параскеви та Успення Пресвятої Богородиці. Нині монастир є власністю ордену Василіян, його використовують за призначенням. Тут відкрито Малу греко-католицьку семінарію [6, с. 101]. Бернардинський монастир і келії XVIII ст. та костел св. Духа (поч. XVIII ст р.) у Червонограді заснований 1692 р. Перші його будови були дерев яними. Кам яний костел зведений на початку XVIII ст. Пожежа 1749 р. знищила частину нових і старих споруд костелу. Відновлення монастирського комплексу повністю завершилося до 1760 р. У 1767 р. збудовано кам яну огорожу. У 1751 р. художник Д. Бальцані виконав декілька картин, а в рр. львівський художник С. Строїнський розписав фресками стіни і зведення костелу. На жаль, пожежа 1852 р. знову зруйнувала костел, що в стилі бароко, і монастир, проте через два роки їх повністю відбудували. План костелу це рівнокінцевий хрест, західну гілку якого утворює тринавний об єм. Головний фасад декорований пілястрами, встановленими на високих цоколях, увінчаний розвиненим карнизом і фронтоном криволінійних контурів. З півночі і сходу до костелу примикають двоповерхові монасирські келії коридорної системи з просторим прямокутним внутрішнім двором. Досить цікаво, що всі приміщення перекриті хрестовими зведеннями. А от Лаврський монастир св. Онуфрія це найдавніший монастир на території Західної України, який є діючим і сьогодні; довкола нього не випадково розрослося поселення, що отримало назву Лаврів. Кажуть, що Святого старця-відлюдника Онуфрія, який 63 роки провів у пустелі без спілкування з людьми у пошуках духовного самовдосконалення, свято шанували на Русі. Образ пречистого старця, якому навіть після смерті надихав давньоруських монахів на відлюдне духовне подвижництво в печерах і віддалених від людей печерних скитах. За даними істориків і археологів, Лаврська обитель і село при ній виникли наприкінці XIII ст. Засновником монастиря прийнято вважати князя Льва Даниловича. Відтоді монастир багато разів зазнавав спустошень і пограбувань, проте заново відроджувався й існував навіть у часи найбільших гонінь. І це певним чином засвідчує його значення як сакральної пам ятки, важливого джерела для пізнання в сфері туристично-краєзнавчої роботи фахівців. Сьогодні Лаврівський монастир поступово відроджується як центр масового релігійного паломництва. Обитель збирає прочан 207

208 на прощі й святкові відпусти, приурочені до релігійних святкувань св. Онуфрія, Благовіщення, Вознесіння, Різдва Івана Хрестителя, Чесного Хреста. Відтак, корисним було б використання цього об єкта і в розвитку ностальгічного туризму краю. Адже чимало міжнародних туристів із задоволенням прийняли б таку пропозицію. Заслуговує на особливу увагу туриста й Велика Бродівська синагога, про яку відомо із XVI ст. Адже спочатку вона була дерев яною, однак юдейська громада міста дуже зросла, й потребувала нового, значно більшого і багатшого храму. Наріжний камінь під синагогу, яка в майбутньому отримала назву Велика Бродівська, було закладено у 1742 році. І вона дійсно одна з найбільших в Україні. Крім того, споруда будувалась ще й для виконання фортифікаційних функцій, тому храм став справжньою цитаделлю. Знову ж таки, упродовж понад двохсотлітньої історії на Велику Бродівську синагогу валилося немало нещасть (війни, пожежі і т.п.), але найбільшим злом став радянський період, а потім і період української незалежності. Тому і стоїть ця прекрасна будівля у аварійному стані й поступово руйнується від дощів та вивітрювання [4]. Цікавими для туристичного бізнесу є низка культових центрів Опілля з чудотворними іконами, відомими дивовижними історіями, які супроводжують впродовж століть їхнє перебування серед людей: численні чудеса зцілень, навернень до Бога тощо. Ці образи настільки дивовижні й несхожі між собою, але однаково захоплюючі, тому перелічимо найвідоміші опілянські святині. Так, з-поміж чудотворних ікон Львівщини, до яких неодноразово відбуваються прощі міжнародного та всеукраїнського масштабу, варто віднести Унівську, Крехівську, Теребовлянську, Жидачівську; до чудотворних ікон, паломництва до яких мають більш локальний характер, Грушівську, Довголуцьку, Деревлянську, Ліську, Самбірську. Лідерами Тернопільщини за кількістю паломників є такі ікони: Почаївська, а менш знаними є Бережанська, та інші. Івано-Франківщина має серед давніх шанованих святинь Галицьку чудотворну ікону та достатньо великий перелік ікон локального значення (Маріямпільська, Поганська та інші). Однак організація прочанського туризму в Україні загалом та на її західних територіях зокрема, істотно гальмується наявністю численних проблем. Негайного вирішення потребують: інвентаризація й реставрація пам яток, які приваблюватимуть прочан і туристів; прискорення роботи над створенням загальноукраїнського реєстру туристичних ресурсів, до якого увійдуть всі історичні, культурні, пам ятки сакрального туризму; забезпечення інфраструктурою місць паломництва (приміром, збільшення кількості зупинок для туристичних автобусів, будівництво готелів, мотелів, крамниць) та прийняття відповідного законодавства, яке б зменшило чи звільнило від податків паломницький туризм. Сьогодні відбувається активне відродження релігії та духовної культури, зокрема прочанства, що особливо корисно в сфері розвитку ностальгічного туризму Опілля. Проте ставлення до паломництва наших сучасників знаходиться в прямій залежності від рівня їх духовної вихованості. Опілля має унікальні передумови для розвитку релігійного туризму як екскурсійного, так і паломницького напрямів. Це зумовлено, передусім, неповторною історією християнства на цій території та наявністю великої кількості святинь, серед яких є низка шанованих чудотворних ікон, відомих не лише в Україні: Почаївська, Зарваницька, Теребовлянська, Крилоська. Важливою проблемою є також майже відсутнє методичне та інфраструктурне забезпечення для організації релігійних туристичних маршрутів. Варто було б поглибити співпрацю професійних туристичних організацій і релігійних громад, об єднань, професійних богословів, що забезпечило б ефективне використання туристичної інфраструктури Західної України, поліпшило б якість прочанства й сприяло б відродженню духовності нашого народу. Згадані вище сакральні пам ятки є неповторними для розвитку туристичної індустрії реґіону. Водночас є низка факторів, які стримують розвиток туристичної галузі на території Опілля. По-перше, через соціальноекономічну та військово-політичну кризу в країні зменшилась кількість інвестиційних програм окресленого спрямування, а також кількість туристів з інших областей України. По-друге, сьогодні маємо недостатній рівень розвитку безпосередньо мережі та об єктів туристичної інфраструктури, їх невідповідність світовим стандартам. Адже виробнича база галузі формувалася, в основному, за радянських часів з орієнтацією переважно на невибагливого туриста, тому серед об єктів інфраструктури переважають великі (порівняно з аналогічними закордонними) комплекси, із значною концентрацією місць і здебільшого низьким рівнем комфортності. Потретє, значна частина сакральної спадщини Опілля потребує реставрації, однак через відсутність державного фінансування таких робіт, неповторні пам ятки зазнають подальших руйнувань, що загрожує їхньому цілковитому знищенню. По-четверте, сучасний турист прагне поєднати відпочинок із активною пізнавальною діяльності, розвитком своєї духовності. Тому історичні сакральні пам ятки, які максимально наближені до природного середовища, викликають неабиякий інтерес. І це повинно стимулювати розроблення туристично-екскурсійних маршрутів на рівні світових стандартів з надання відповідних послуг. На жаль, сьогодні в Україні цей напрям не належить до пріоритетних у розвитку туризму. Тому важливим завданням є реалізація низки заходів щодо збільшення туристичних потоків в окреслені регіони, сприяння в розробленні екскурсійних ностальгічних турів до Західної України представників української діаспори. Першочерговим завданням реґіону є вдосконалення інфраструктури, зокрема реконструкція автомобільних доріг, що є візитівкою туристичного краю. Іноземці (чи переселенці з інших теориторій України) прибувають в Опільський регіон самопливом, незначними потоками, з різними цілями, що часто не піддається статистичному обліку. Тому існує необхідність у розробленні відповідної програми щодо розвитку туристично-екскурсійної індустрії в краї. Практичний аспект нашого дослідження полягає в розробленні туристичних маршрутів сакральними пам ятками Опілля, приміром: Івано-Франківськ Олесько Підгірці Золочів Унів Івано-Франкіськ. Інший, 208

209 розроблений нами тур: Івано-Франківськ Костел Різдва Богородиці та Храм Архістратига Михаїла (м. Комарно) Крехівський монастир святого Миколая Отців Василіян (с. Крехів) Церква Святих Ольги та Єлизавети, Домініканський Собор (м. Львів) Церква Святого Духа (м. Рогатин) Івано-Франківськ. Запропонований тур вихідного дня «Золотий потік»: Івано-Франківськ Бучач Язловець Підзамочок Бучач Рукомиш Русилів Золотий Потік Велеснів Івано-Франківськ спрямований не лише на ознайомлення туристів із сакральною спадщиною Тернопільщини в сфері розвитку ностальгічного туризму, передусім для української діаспори, а й передбачає відвідування рекреаційних об єктів, цікавих природних ландшафтів, місць, пов язаних з видатними постатями тощо. Таким чином, у ненав язливій обстановці туристи мають змогу не лише відпочивати, а й пізнавати духовну спадщину, історико-культурні надбання краю. Дані екскурсії пропонують туристам у туристичних фірмах «Travel Start», «Блюме» в м. Івано-Франківську. Важливим аспектом у розвитку ностальгічного туризму сакральними пам ятками Опілля є налагодження продуктивної співпраці професійних туристичних організацій з релігійними громадами, об єднаннями, професійними богословами, що допомогло б у проектуванні екскурсійних турів, збагатило б пізнавальний аспект певного туристичного туру, сприяло б відродженню духовної культури споживачів туристичної продукції. Висновки і перспективи подальших досліджень. Сакральне мистецтво Опілля характеризується своєю унікальністю і особливо впливає на емоції та почуття вірян шляхом персоніфікації та органічного відображення у змісті своїх творів потойбічних сил, мистецького оформлення їх сприйняття, зокрема використання аудіовізуальних і театрально-постановчих ефектів публічного богослужіння. Опілля може стати одним із найбільш розвинених районів при правильному акцентуванні уваги на історико-культурних пам ятках, поверненню їм минулої величі, і популяризації їх серед населення. Перспективи розвитку ностальгічного туризму на Опіллі полягають у вирішенні таких завдань [7, с. 313]: оцінка сакрального мистецтва на предмет виявлення потенційних можливостей його використання в туристичній індустрії; маркетингова оцінка попиту та пропозиції ностальгічного туризму; вивчення потреб і запитів представників діаспори щодо задоволення сентиментальних потреб, розвитку їхньої духовності; вироблення системи збереження ресурсної бази ностальгічного туризму; підтримка міжнародного туризму, а саме таким можна вважати ностальгічний туризм, на міждержавному рівні; підготовка фахівців для ностальгічного туризму як окремого напряму в туризмі; формування регіональної туристично-інформаційної системи та створення відповідних туристично-ностальгічних центрів з пропозиціями екскурсійних програм сакральними пам ятками Опілля. Ностальгічний туризм має всі необхідні передумови для розвитку на Опіллі як самостійний напрям туристичної діяльності. Адже його значення зумовлене не лише соціально-економічним розвитком регіону, задоволенням сентименту, пов язаного з ностальгією за батьківщиною, а й виконанням важливих функцій: пізнавальних, естетичних, виховних та ін., які сприятимуть зміцненню контактів і взаєморозуміння між українцями (в Україні й діаспорі) та представниками інших народів. Перспективними для подальшого дослідження вважаємо проблеми використання історико-культурного та рекреаційного потенціалу замків, музейної спадщини, ландшафтів краю у розвитку туристичної індустрії Опілля. 1. Бучма Д. Город Льва / Д. Бучма // Вокруг света. К. : Вища школа, С Гаврилів Б., Гаврилів М. Пам ятки історії та культури Івано-Франківщини: іст.-краєзн. дослідж. / В. Гаврилів, М. Гаврилів. Івано- Франківськ, с. 3. Галюк М. Д. Водні ресурси Івано-Франківської області: інформаційний посібник / М. Д. Галюк. Яремче, с. 4. Історико-культурні об єкти Івано-Франківщини : перелік об єктів туризму / Природ.-заповід. території та об єкти Івано- Франківщини. Івано-Франківськ, С Павлов В. І., Черчик Л. М. Рекреаційний комплекс: теорія, практика, перспективи / В.І. Павлов, Л.М. Черчик. Луцьк : Надстир я, с. 6. Рунців О. І. Особливості ринку туристичних послуг / О. І. Рунців // Вісник наукових досліджень : науковий журнал. 10: Ч. 2. Тернопіль : Редакційно-видавничий відділ Галицького інституту імені В ячеслава Чорновола, С Чорненька Н. Ностальгічний туризм як окремий напрям у туризмі: поняття, функції, ознаки / Н. Чорненька // Вісник Львівського університету. Серія географічна Вип. 43. Ч. 1. С Reference 1. Buchma D. Horod L va / D. Buchma // Vokruh sveta. K. : Vyshcha shkola, S Havryliv B., Havryliv M. Pam yatky istoriyi ta kul tury Ivano-Frankivshchyny: ist.-krayezn. doslidzh. / V. Havryliv, M. Havryliv. Ivano- Frankivs k, s. 3. Halyuk M. D. Vodni resursy Ivano-Frankivs koyi oblasti: informatsiynyy posibnyk / M. D. Halyuk. Yaremche, s. 4. Istoryko-kul turni ob yekty Ivano-Frankivshchyny : perelik ob yektiv turyzmu / Pryrod.-zapovid. terytoriyi ta ob yekty Ivano- Frankivshchyny. Ivano-Frankivs k, S Pavlov V. I., Cherchyk L. M. Rekreatsiynyy kompleks: teoriya, praktyka, perspektyvy / V.I. Pavlov, L.M. Cherchyk. Luts k : Nadstyr ya, s. 6. Runtsiv O. I. Osoblyvosti rynku turystychnykh posluh / O. I. Runtsiv // Visnyk naukovykh doslidzhen : naukovyy zhurnal. 10: Ch. 2. Ternopil : Redaktsiyno-vydavnychyy viddil Halyts koho instytutu imeni V yacheslava Chornovola, S Chornen ka N. Nostal hichnyy turyzm yak okremyy napryam u turyzmi: ponyattya, funktsiyi, oznaky / N. Chornen ka // Visnyk L vivs koho Universytetu. Seriya heohrafichna Vyp. 43. Ch. 1. S

210 Олег Девіняк, кандидат фармацевтичних наук, ДВНЗ «Ужгородський національний університет» (м. Ужгород) Oleg Devinyak, Candidate of Pharmaceutical Sciences, SHEI «Uzhhorod National University» (Uzhhorod) УДК ББК ДОСВІД УПРОВАДЖЕННЯ ІГРОВИХ ЕЛЕМЕНТІВ ПРИ ОЦІНЮВАННІ УСПІШНОСТІ СТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛЬНОСТІ «ФАРМАЦІЯ» THE EXPERIENCE OF USING GAME ELEMENTS DURING EDUCATIONAL EVALUATION OF PHARMACY STUDENTS У статті запропоновано оригінальний підхід до оцінювання студентів із застосуванням ігрових елементів, метою якого є підвищення мотивації до успішного навчання. Складниками цього підходу є надання інформації про поточну успішність студента максимально оперативно («позитивний або негативний зворотний зв язок»), автоматичне обчислення щоразу рейтингу студента з-поміж його колег («таблиця пошани») та присудження спеціальних значків і отримання пов язаних з ними бонусів за найкраще виконання окремих завдань («значки»). Апробація цього підходу на студентах спеціальності «Фармація» засвідчила, що, попри необхідність додаткових зусиль з боку викладача, ігровий підхід підвищує зацікавленість студентів у вивченні дисципліни та формує здорову атмосферу змагальності між учасниками освітнього процесу. Ключові слова: оцінювання успішності, ігровий підхід, мотивація до навчання, вища освіта This paper proposes a novel approach to the assessment of students using game elements, the purpose of which is to increase the motivation for academic success. Components of this approach are the following: 1) to provide information about the current progress of the student as quickly as possible («positive or negative feedback»), 2) to calculate automatically student rank among his colleagues after each classes («Leaderboard»), and 3) to award the special icons and to give associated with them bonuses for the best performance of specific tasks («badges»). Game elements were used in educational assessment during the academic year in «management and marketing in pharmacy» and «computer technologies in pharmacy» disciplines which are taught to students of 4th and 5th courses of «Pharmacy» specialty. Efficiency of student motivation was evaluated from two sides: 1) the interest of students in their grades 2) overall assessment of the attitude toward the game approach. The average number of grades reporting web pages visits was used as the measure of student interest in grades. Overall student attitude to the game approach in comparison with traditional methods of assessment used within all other disciplines was surveyed in oral manner. The grades web pages visiting activity for «computer techologies in pharmacy» was 9.23 views per day, while the grades web pages visiting activity for «management and marketing in pharmacy» was lesser with 5.10 views per day. The higher visiting activity of «computer techologies in pharmacy» grades is due to the fact that final control of «computer techologies in pharmacy» was located inside the time frame of observation, while final control of «management and marketing in pharmacy» was located outside. The results has shown that, despite the need of additional teacher efforts, the game approach increases the interest of students in the discipline studying and creates an atmosphere of healthy competition between the participants of the educational process. Key words: educational assessment, gamification, educational motivation, higher education В статье предложен оригинальный подход к оценке успеваемости студентов с применением игровых элементов, целью которого является повышение мотивации к успешной учебе. Составляющими этого подхода является предоставление информации о текущей успеваемости студента максимально оперативно («положительная или отрицательная обратная связь»), автоматическое вычисление каждый раз рейтинга студента среди его коллег («таблица почета») и присуждение специальных значков с получением связанных с ними бонусов за лучшее исполнение отдельных задач («значки»). Апробация этого подхода на студентах специальности «Фармация» показала, что, несмотря на необходимость дополнительных усилий со стороны преподавателя, игровой подход повышает заинтересованность студентов в изучении дисциплины и формирует здоровую атмосферу состязательности между участниками образовательного процесса. Ключевые слова: оценка успешности, игровой подход, мотивация к обучению, высшее образование Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Оцінювання - це один із завершальних етапів навчальної діяльності студента та визначення успішності навчання. Оцінка у вищій освіті є показником відповідності знань студента встановленим критеріям. Загалом же, успішність студента визначає його подальшу долю в навчальному процесі: переведення на наступний курс, 210

211 призначення стипендії тощо. Однак головною метою оцінювання вважається мотивування студента до подальшого навчання, адже сучасна концепція світової освіти розглядає студента не як річ, яку варто викинути у разі невідповідної якості, а як людину, що має потребу навчатись і шукає свою нішу в суспільстві [6, c ; 8, c. 4,9]. І система оцінювання використовується для того, щоб скерувати студента в правильному напрямі. Так, за хорошу підготовку до занять студент нагороджується високими балами, а погане навчання карається низькими. Проте чинна система має низку недоліків, і постійною метою науковців є пошук способів удосконалення процесу оцінювання успішності. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Кращим практикам оцінювання та обговоренню критичних зауважень до інституту оцінювання у вищій освіті присвячена робота А.Н. Карпентер та К. Бах [7]. Проблеми оцінювання при «студентоорієнтованому навчанні» (studentcentered learning) розглядались Г.Б. Врайт [10]. Шляхи покращення процедури оцінювання при підготовці спеціалістів медичного спрямування окреслені С.В. Гривенком [2], І.Є. Булах [1], Г.Я. Загричуком [3], В.М. Одинцовою [4], Л.Я. Ковальчуком [5] тощо. Формування мети статті. Розглянути переваги та недоліки впровадження ігрових елементів у систему оцінювання студентів. Провести апробацію ігрового підходу при оцінюванні успішності студентів спеціальності «Фармація». Матеріали та методи. Ігрові елементи при оцінюванні успішності використовувались протягом навчального року при проведенні дисциплін «Менеджмент та маркетинг у фармації» та «Комп ютерні технології у фармації», які викладаються для студентів 4 та 5 курсів спеціальності «Фармація». Ефективність мотивування студентів при апробації розглядали з двох сторін: 1) зацікавленості студентів своїми оцінками; 2) загальної оцінки ігрового підходу студентами. Мірою зацікавленості студентами своїми оцінками слугувала середня кількість відвідувань веб-сторінки, яка містила оцінки. Загальне враження від застосування ігрового підходу студенти формулювали усно, порівнюючи його із традиційними методами оцінювання, які використовувалися в межах усіх інших дисциплін. Під час практичних занять з «Менеджменту та маркетингу у фармації» та «Комп ютерних технологій у фармації» поточне оцінювання проводили за 100-бальною шкалою, модульна контрольна робота оцінювалась у 50 балів максимум (згідно із чинними протягом н.р. правилами оцінювання в Ужгородському національному університеті). Підсумковий рейтинг обчислювався як середнє арифметичне між середньою поточною оцінкою та сумою балів за дві модульні контрольні роботи і виражався у 100-бальній шкалі. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Ігровий спосіб навчання є переважаючим у дошкільній освіті, однак рідко зустрічається у вищій освіті. З іншого боку, наявна значна кількість наукових повідомлень про успішність використання ігрового підходу при навчанні студентів. Є величезна кількість визначень поняття «гра». Узагальнивши, можна сказати, що суть кожної гри зводиться до того, що за виконання певних дій гравця очікує винагорода. Люди грають в ігри для того, щоб отримати позитивні емоції. Причому найбільш популярні комп ютерні ігри, що захоплюють молоде покоління, мають такі спільні ознаки: прості правила; за виконання кожної правильної дії гравець отримує бали (очки); гравець бачить своє місце серед інших гравців за допомогою дошки пошани (таблиці рекордів); щоб нагородити менш успішних гравців існують значки, що призначаються за окремі успішні дії [9]. Порівнявши ці ознаки із чинною системою оцінювання, слід визнати, що правила оцінювання ускладнились із переходом до кредитно-модульної організації навчального процесу і не є легко зрозумілими для пересічного студента. Очки у грі є природним еквівалентом балів (поточної оцінки). У грі очки призначаються відразу після дії гравця і перебувають постійно в межах видимості. Тому при ігровому підході до оцінювання всі письмові роботи студентів перевірялися максимально оперативно, так само оперативно всі оцінки виставлялися для вільного доступу на сайті кафедри фармацевтичних дисциплін у вигляді таблиці. При цьому розраховувалась сума балів кожного студента, і студенти розміщувались у порядку зменшення набраних балів. Це є еквівалентом дошки пошани. Окрім того, за найкраще виконання студентами деяких практичних робіт лідери нагороджувались значками маленькими зображеннями, що присутні біля прізвища студента і асоціативно пов язані із темою роботи. Кожен значок додавав певні невеликі преференції при обчисленні підсумкової оцінки за дисципліну. Також існувало декілька негативних за змістом значків. Приклади використаних значків, їх контекстну роль і пов язаний з ними бонус наведені в таблиці 1. Слід зазначити, що наведений підхід має раціональне теоретичне підґрунтя. Так, розглядаючи хороше навчання як бажаний умовний рефлекс, для його формування потрібне негайне позитивне підкріплення правильної поведінки (студент засвоїв тему) і негативне підкріплення небажаної поведінки (студент не підготувався). Також оцінка сама по собі є слабким засобом підкріплення. Набагато ефективнішим засобом є позиція студента у загальному рейтингу. Це пов язане із наявністю в кожної людини референтних осіб, із якими вона порівнює свою поведінку і досягнення. Звичайно, що високих рейтингових позицій на всіх не вистачить. Для цього існує додаткове підкріплення значки. Порівняння основних рис традиційного та ігрового підходу до оцінювання успішності наведене в таблиці 2. Приклад таблиці оцінок із доданими ігровими елементами наведено на рисунку

212 Значки, використані як ігрові елементи при оцінюванні успішності студентів, та їх смисл (негативні значки відділені від позитивних товстою лінією) Значок Контекстна роль Бонус Таблиця 1 «Універсальні знання» «Премія за задачу від Стьюдента» «Розшифровувачі манускриптів» «Комп ютерні експерти» «Бонус найкращому менеджерові» «Експерт з цін» «Найкраща команда» «Королева краси» «Лідер» «Найкраща викладач» «Найкраща студентка» «Просиділи на парах даремно» «Проспали інформатику» «Слабеньке резюме» Надавався за найкращі результати пробного тестування КРОК-1 «Фармація», символізує енциклопедичні всебічні знання Надавався за найкраще розв язання задач із тестування гіпотез. Фраза «Student to Student» символізує нагороду від автора відомого статистичного критерія, який публікувався під псевдонімом «Стьюдент» Надавався за найкраще пояснення роботи команд на мові R, які студенти вводили під час занять, а вдома переносили до своїх зошитів Надавався за найкращі результати претестування з основ комп ютерної грамотності Надавався за найкращі результати тестування залишкових знань з менеджменту, яке проводилося перед вивченням модулів з фармацевтичного маркетингу Надавався за краще розв язання задач із фармацевтичного ціноутворення Комплексне завдання із маркетингових досліджень споживачів виконувалось групами з двох-трьох чоловік. Краща команда отримувала значок Одним із завдань було складання резюме для влаштування на роботу. Резюме оцінювались за інформативністю, грамотністю та форматуванням. Найкраще резюме відзначалося значком Надавався за найкраще розв язання ситуаційних завдань із теми «Влада і лідерство» Одне із занять полягало в тому, що в кожній підгрупі вибирали з-поміж студентів «викладача», який за наданими йому матеріалами пояснював тему студентам, після чого студенти відразу після пояснення складали тести. «Викладач», студенти якого склали тести найкраще, нагороджувався значком У занятті, яке описане вище, студент, котрий найкраще склав тести, нагороджувався значком Негативний значок, що надавався за найгірші результати пробного тестування КРОК-1 та тестування залишкових знань з фармацевтичного менеджменту Негативний значок, що надавався за найгірші результати претестування з основ комп ютерної грамотності. Негативний значок, що надавався за найгірше резюме. Символізує роботу, яка дістанеться студентам з таким підходом до навчання. Давав можливість видалити одну поточну оцінку при розрахунку рейтингу Давав можливість перетворити одну поточну оцінку у 100 Додавав +5 до оцінки за модульну контрольну роботу Додавав +2 бали до підсумкового рейтингу Додавав +1 бал до підсумкового рейтингу Давав можливість перетворити одну поточну оцінку в 99 (асоціація з тактикою незаокруглених цін) Давав можливість скопіювати одну поточну оцінку від товариша по команді Давав можливість видалити одну поточну оцінку при розрахунку рейтингу Давав можливість поміняти одну модульну оцінку на значення рейтингу Давав +3 бали до підсумкового рейтингу Давав можливість видалити одну поточну оцінку при розрахунку рейтингу

213 Таблиця 2 Порівняльна характеристика ігрового та традиційного підходів Ігровий підхід Підкріплення максимально наближене до дій студента Студент бачить свою успішність у порівнянні зі студентами всього курсу Студент щоразу бачить свою рейтингову позицію Студент щоразу бачить всі свої оцінки і їх вплив на фінальний рейтинг Існують додаткові засоби підкріплення - значки Традиційний підхід Підкріплення часто віддалене в часі Студент не може порівняти свою успішність з іншими Зведення рейтингу відбувається тільки по завершенні вивчення дисципліни Студент не пам ятає своїх минулих оцінок і не може визначити їх вплив Оцінка єдиний засіб підкріплення Рис. 1. Приклад таблиці з оцінками при використанні ігрового підходу Об єктивним показником зацікавленості студентів у запропонованому підході є відвідуваність інтернетсторінки, що містить таблицю з оцінками. Так, при 24 студентах 4-го курсу спеціальності «Фармація» середня відвідуваність за добу оцінок з предмета «Комп ютерні технології у фармації» становила 9,23 перегляди, а для предмета «Менеджмент та маркетинг у фармації» 5,10 (рис. 2.) Комп ютерні технології у фармації Закінчення дисципліни Менеджмент та маркетинг у фармації Рис. 2. Кількість переглядів веб-сторінок з оцінками (дані служби Google Analytics) Суб єктивний показник зацікавленості базується на усних повідомленнях, згідно з якими студенти сприймають і позитивно оцінюють запропонований підхід. Помічено, що студенти турбуються, якщо розрахована 213

214 рейтингова (фінальна) оцінка не відповідає їхнім очікуванням (ще протягом семестру, а не лише перед сесією). Однак не всі спостереження є оптимістичними. Так, ігровий підхід мотивує студентів із високою та середньою успішністю, однак майже не впливає на студентів із низькою успішністю. Висновки і перспективи подальших досліджень. Упровадження ігрових елементів у процес оцінювання успішності студентів, хоч і потребує додаткових зусиль з боку викладача, однак поліпшує мотивацію студентів до навчання, підвищує зацікавленість та формує здорову атмосферу змагальності між учасниками освітнього процесу. 1. Булах І.Є. Проблеми оцінювання знань студентів у контексті вимог Болонської декларації / І.Є. Булах, О.П. Волосовець, М.Р. Мруга // Медична освіта С Гривенко С.Г. Перспективи використання сучасних комп ютерних технологій при кредитно-модульній системі навчання / С.Г. Гривенко, Ю.Г. Барановський // Медична освіта C Загричук Г.Я. Концептуальні підходи щодо покращення якості підготовки фахівців / Г.Я. Загричук, В.П. Марценюк // Медична освіта С Одинцова В.М. Використання рейтингового оцінювання студентів при вивченні фармакогнозії за умов кредитно-модульної системи навчання / В.М. Одинцова, О.М. Денисенко / Медична освіта С Про подальше удосконалення семестрових комплексних тестових іспитів у Тернопільському державному медичному університеті імені І.Я. Горбачевського / Л.Я. Ковальчук, І.Р. Мисула, К.О. Пашко, П.Р. Сельський // Медична освіта С Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи / М.М. Фіцула. К.: Академвидав, с. 7. Carpenter A.N. Learning assessment: Hyperbolic doubts versus deflated critiques / A.N. Carpenter, C. Bach // Analytic Teaching and Philosophical Praxis P European Association for Quality Assurance in Higher Education. Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area (ESG) [електронний ресурс] режим доступу uploads/2015/05/esg_endorsed-with-changed-foreword.pdf 9. Werbach K. For the win: how game thinking can revolutionize your business / K. Werbach, D. Hunter. Philadelphia: Wharton Digital Press, p. 10. Wright G.B. Student-Centered Learning in Higher Education / G.B. Wright // International Journal of Teaching and Learning in Higher Education P Reference Bulakh I.Ye. Problemy otsiniuvannia znan studentiv u konteksti vymoh Bolonskoi deklaratsii / I.Ye. Bulakh, O.P. Volosovets, M.R. Mruha // Medychna osvita S Hryvenko S.H. Perspektyvy vykorystannia suchasnykh kompiuternykh tekhnolohii pry kredytno-modulnii systemi navchannia / S.H. Hryvenko, Yu.H. Baranovskyi // Medychna osvita S Zahrychuk H.Ya. Kontseptualni pidkhody shchodo pokrashchennia yakosti pidhotovky fakhivtsiv / H.Ya. Zahrychuk, V.P. Martseniuk // Medychna osvita S Odyntsova V.M. Vykorystannia reitynhovoho otsiniuvannia studentiv pry vyvchenni farmakohnozii za umov kredytno-modulnoi systemy navchannia / V.M. Odyntsova, O.M. Denysenko / Medychna osvita S Pro podalshe udoskonalennia semestrovykh kompleksnykh testovykh ispytiv u Ternopilskomu derzhavnomu medychnomu universyteti imeni I.Ya. Horbachevskoho / L.Ya. Kovalchuk, I.R. Mysula, K.O. Pashko, P.R. Selskyi // Medychna osvita S Fitsula M. M. Pedahohika vyshchoi shkoly. K.: Akademvydav., s. 7. Carpenter A.N., Learning assessment: Hyperbolic doubts versus deflated critiques / A.N. Carpenter, C. Bach // Analytic Teaching and Philosophical Praxis P European Association for Quality Assurance in Higher Education. Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area (ESG) [elektronnyi resurs] rezhym dostupu ESG_endorsed-with-changed-foreword.pdf 9. Werbach K. For the win: how game thinking can revolutionize your business / K. Werbach, D. Hunter. Philadelphia: Wharton Digital Press, p. 10. Wright G.B. Student-Centered Learning in Higher Education / G.B. Wright // International Journal of Teaching and Learning in Higher Education P

215 Іван Калуцький, доктор сільськогосподарських наук, професор, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Ivan Kalutsky, Doctor of Agricultural Sciences, Professor, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) Леся Ковальська, кандидат географічних наук, доцент, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Lesia Kovalska, Candidate of Geographical Sciences, Associate Professor, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) Павло Вичівський, кандидат історичних наук, доцент, ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (м. Івано-Франківськ) Pavlo Vichіvsky, Candidate of Historical Sciences, Associate Professor, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК ПЕРЕДУМОВИ СТВОРЕННЯ ГЕОПАРКІВ У МЕЖАХ УКРАЇНСЬКИХ КАРПАТ PREMISES FOR CREATION OF GEOPARKS IN BOUNDS OF THE UKRAINIAN CARPATHIANS У статті акцентовано увагу на дослідженнях потенційних можливостей створення геопарків у межах Українських Карпат, як географічних територій, які є привабливими для туристів завдяки наявності унікальних або специфічних туристсько-рекреаційних ресурсів, зокрема, геолого-геоморфологічної спадщини. Адже проблема створення геопарків в Україні викликана відсутністю паспортизації атрактивних об єктів неживої природи, що призвело до активізації робіт з вивчення і збереження геоспадщини. Метою статті є розкрити сутність міжнародної категорії збереження і сталого використання геоспадщини геопарків інноваційної природоохоронної одиниці. Автори розкривають передумови створення геопарків, а також акцентують увагу на різноманітності геоморфологічної будови території Українських Карпат (рельєф представлений як гірськими хребтами так і рівнинними територіями з презентованістю поверхневих й підземних карстових форм). У статті аналізуються основні риси геології Українських Карпат, що відображена у природних (оголення стінок) та антропогенних (розробка кар єрів) відслоненнях різних періодів, епох і презентована різними за літологічним складом та петрографією гірських порід. Звернено основну увагу на доцільність включення до складу геопарків археологічні, екологічні, історичні та культурні об єкти. Їх формуванню повинно сприяти, крім правильності обрання об єкту, також підтримка від держави на усіх етапах 215

216 його розвитку, місцевого населення та приватного бізнесу. Cтворення таких природоохоронних об єктів сприятиме розвитку геотуризму, як виду туристичної діяльності, що передбачає надання освітнього забезпечення і послуг, які окрім отримання звичайних естетичних вражень, уможливлюють розуміння туристами геології і геоморфології місця (включаючи його роль у розвитку наук про Землю). Згідно аналізу перспектив їх розвитку одне з чільних місць на вітчизняному та пріоритетною на світовому туристичному ринку може зайняти Карпатська дестинація, враховуючи її рекреаційний потенціал й транскордонне положення. Методологічними засадами дослідження є дослідження передумов розвитку створення геопарків у межах Українських Карпат на сполученні методів галузевого та територіального аналізу. Зокрема, для дослідження застосований системний підхід при використанні методів порівняння, статистичного, аналітичного аналізу тощо. Таким чином, створення і розвиток геопарков у межах Українських Карпат сприятиме раціональному використанню геологічної і геоморфологічної спадщини гірських територій, зокрема, привабливих об єктів неживої природи. Об єкти геолого-геоморфологічної спадщини можуть слугувати основою для розвитку гео-, екотуризму, урізноманітнення послуг та товарів на туристичному ринку. Привабливі об єкти неживої природи можуть слугувати основою для створення туристичного бренду Українських Карпат, що призведе до зростання туристичного потоку і залучення як вітчизняних так й іноземних туристів. Ключові слова: геопарки, атрактивні обєкти, геолого-геоморфологічна спадщина, види туристичної діяльності. In the article attention is focused on the research potential creation heoparkiv within the Ukrainian Carpathians as geographic areas that are attractive to tourists thanks to the unique or specific recreational resources, including geological and geomorphological heritage. The problem of creating heoparkiv in Ukraine caused vidsitnistyu certification atraktyvnyh inanimate objects, leading to activation of studies and conservation heospadschyny. The article aims to reveal the essence of the international category of conservation and sustainable use heospadschyny - heoparkiv - innovative conservation units. The authors reveal the prerequisites of heoparkiv and emphasize the diversity of geomorphological structure of the Ukrainian Carpathians (relief introduced as mountain ranges and plains areas with prezentovanistyu surface and underground karst forms). This article analyzes the main features of the geology of the Ukrainian Carpathians, which is reflected in the natural (baring walls) and anthropogenic (quarrying) outcrops of different periods, different ages and presented by lithology and petrology of rocks. Attention is attention to the inclusion of feasibility heoparkiv archaeological, ecological, historical and cultural sites. They should contribute to the formation, in addition to the correctness of the election of the object, as support from the state at all stages of its development, local communities and private businesses. Creation of environmental protection facilities heoturyzmu promote development, as a form of tourism that provides educational software and services in addition to receiving the usual aesthetic experience, enabling understanding of geology and geomorphology tourist places (including its role in the development of Earth Sciences). According to the analysis of the prospects of one of the first places a priority on national and global tourism market may take Carpathian destinations, given its recreational potential and cross-border situation. Methodological principles of research is to study the creation of preconditions heoparkiv within the Ukrainian Carpathians on a combination of methods sectoral and spatial analysis. Specifically, the study used a systematic approach using the methods of comparison, statistical, analytical analysis and more. Thus, the creation and development heoparkov within the Ukrainian Carpathians potential for geological and geomorphological heritage of mountain areas, particularly attractive inanimate. Objects geological and geomorphological heritage can serve as a basis for the development of geo, eco-tourism, diversification of products and services in the tourism market. Attractive inanimate nature can serve as the basis for creating tourist brand Ukrainian Carpathians, which will increase the flow of tourists and attract both domestic and foreign tourists. Key words: geoparks, attractive objects, geological and geomorphological heritage, kinds of touristic activities. В статье акцентировано внимание на исследованиях потенциальных возможностей создания геопарков в пределах Украинских Карпат, как географических территорий, которые являются привлекательными для туристов благодаря наличию уникальных или специфических туристско-рекреационных ресурсов, в частности, геолого-геоморфологической наследия. Ведь проблема создания геопарков в Украине вызвана отсутствием паспортизации аттрактивных объектов неживой природы, что привело к активизации работ по изучению и сохранению геонаследия. Цель статьи - раскрыть сущность международной категории сохранения и устойчивого использования геонаследия - геопарков - инновационной природоохранной единицы. Авторы раскрывают предпосылки создания геопарков, а также акцентируют внимание на разнообразии геоморфологического строения территории Украинских Карпат (рельеф представлен как горными хребтами так и равнинными территориями с презентованистю поверхностных и подземных карстовых форм). В статье анализируются основные черты геологии Украинских Карпат, отраженная в естественных (обнажение стенок) и антропогенных (разработка карьеров) обнажениях различных периодов, эпох и представлена различными по литологическим составом и петрографией горных пород. Обращено основное внимание на целесообразность включения в состав геопарков археологических, экологических, исторических и культурных объектов. Их формированию должно способствовать, кроме правильности избрания объекта, также поддержка от государства на всех этапах его развития, местного населения и частного бизнеса. Создание таких природоохранных объектов будет способствовать развитию геотуризма как вида туристической деятельности, предусматривающего предоставление образовательного обеспечения и услуг, которые кроме получения обычных эстетических впечатлений, делают понимание туристами геологии и геоморфологии места (включая его роль в развитии наук о Земле). Согласно анализу перспектив их развития одно из ведущих мест на отечественном и приоритетной на мировом туристическом рынке может занять Карпатская дестинации, учитывая ее рекреационный потенциал и трансграничное положение. Методологическими основами исследования является исследование предпосылок развития создания геопарков в пределах Украинских Карпат на сочетании методов отраслевого и территориального анализа. В частности, для 216

217 исследования применен системный подход при использовании методов сравнения, статистического, аналитического анализа и тому подобное. Выводы. Таким образом, создание и развитие геопарков в пределах Украинских Карпат будет способствовать рациональному использованию геологической и геоморфологической наследия горных территорий, в частности, привлекательных объектов неживой природы. Объекты геолого-геоморфологической наследия могут служить основой для развития гео-, экотуризма, разнообразие услуг и товаров на туристическом рынке. Привлекательные объекты неживой природы могут служить основой для создания туристического бренда Украинских Карпат, приведет к росту туристического потока и привлечения как отечественных так и иностранных туристов. Ключевые слова: геопарк, аттрактивные объекты, геолого-геоморфологическая наследие, виды туристической деятельности. Problem in general and its connection with important scientific and practical tasks. Ukrainian Carpathians feature among the Carpathian arc and presentable variety of unique and / or specific recreational facilities geological and geomorphological heritage, but their role and importance is not fully represented. Scientific and educational emphasis on geological and geomorphological heritage preceded the creation heoparkiv as innovative conservation units that attract tourists. Analysis of recent research and publications. The study of the prerequisites of becoming heoparkiv in Ukraine dedicated work Kravchuk Ya., Zinkiv Yu., Shevchuk O. Projected development schemes demonstration models of the evolution of the Earth, the operation of the example heoparkiv Ukrainian Carpathians engaged Kravchuk Ya., Brusak B. Definition of conceptual and methodological foundations of study online in heoparkiv Ukraine devoted to the works of A. Bohutsky. State heoparkovoyi network, particularly within the Ukrainian Carpathians is still white gap to fill it and the subject of this article. The article aims to reveal the essence of the international category of conservation and sustainable use heospadschyny heoparkiv as innovative environmental unit. Presenting main material. The Ukrainian Carpathians are a part of the mountainous system of the Eastern Carpathians (which are traditionally divided into the External Eastern Carpathians and the Internal Eastern Carpathians) in the West of Ukraine. The Eastern Carpathians stretch from the upper reaches of the San to the headwaters of the Suchava. They are 280 km long and 110 km wide. They partially occupy the mountainous territory of Zakarpattia Oblast, Lviv Oblast, Ivano-Frankivsk Oblast, Chernivtsi Oblast. Their area is over km². The Ukrainian Carpathians are presented by the eastern part of Beskids, Gorgany, Chornohora, Vihorlat-Gutin Area, Marmarosy and Chyvchyn Mountains. The relief of the system is represented by the mountainous ranges divided by longitudinal lowlands and deep cross-cut valleys that stretch mainly from the north-west to the south-east. The height of the ranges varies from m above the sea level at the foot of the mountains to m in the cross-mountainous valleys and m along the main ranges. The highest peaks Hoverla (2061 m), Brebeneskul (2032 m), Pop Ivan (2028 m), Petros (2020 m), HutynTomnatyk (2016 m), Rebra (2001 m) are situated in the Chornohora range. The highest peak of the Gorgany is Syvulia. Pic. 1 The Carpathian Montains ( 1 The Western External Carpathians; 2 The Western Internal Carpathians; 3 The Eastern External Carpathians; 4 The Eastern Internal Carpathians; 5 The Southern Carpathians; 6 The Apuseni Mountains; 7 The Transylvanian Plateau; 8 The Serbian Carpathians. The variety of geomorphological structure of the territory of the Ukrainian Carpathians is a result of complicated long-term geological transformations of the territory. The geological structure is represented both by the natural (denudation of the walls) and anthropogenic (development of the open pits) exfoliations of different periods and epochs, and by the rocks that differ in their lithologic structure and petrography [2]. Geopark is an innovative ecological category with the international meaning [1]. Creating a successful geopark demands proper choise of the object, getting support from the state on all the stages, securing support from the local population and from the private industry. In completing the functional task of the park 217

218 not only the objects of the geological heritage have important meaning, but also esthetic and attractive landscapes. The level of conditions for entertainment, meeting professional geologic interests, availability of historical and cultural objects, well developed infrastructure and information campaign are also of great importance. As a rule the geoparks are created on the basis of nature protection territories, separate objects of various classes, their parts and nearby areas [3]. Chart 1 Nature reserves and National Parks of the Ukrainian Eastern Carpathians (Ivano-Frankivsk, Lviv, Zakarpattia, Chernivtsi oblast as of 2012) # Name of the nature protection objects Area, hectare The year of creation Ivano-Frankivsk oblast 1 Nature reserve Gorgany Carpathian National Park National Park Gutsulshtchyna Halych National Park National Park Synyohora Verkhovyna National Park Total area Lviv oblast 1 Nature preserve Roztochia Iavoriv National Park National Park Skole Beskids National Park PivnichnePodilla Total area Zakarpattia oblast 1 Carpathian Biosphere Reserve National Park Synevyr Uzhansky National Park National Park ZatcharovanyKray Total area Chernivtsi oblast 1 Vyzhnytsia National Park Cheremosh National Park Khotyn National Park Total area Total area of nature protection objects in bounds of the Eastern Carpathians Distribution of the animals in the Carpathians is complicated and tessellated. Most of the Carpathian animals bear, dear, wild boar, lynx, Carpathian squirrel, wildcat, weasel, European pine marten, dormouse, etc., many kinds of amphibians, birds and fish have are widespread. They inhabit the territory from the foothills valleys, which are situated 200 meters above the sea level, to the subalpine shrub, which are situated 1600 and even 1850 meters above the sea level. Shrew, crocidura, most of the bets, steppe polecat, lutra, mink, spermophilus, European hamster, and muskrat has limited vertical distribution. They do not inhabit highlands. There are only two typical highland species that inhabit the territory which is meters above the sea level, they are Alpine shrew and European snow vole. The Ukrainian part of the Carpathians makes only 10.3% of their total area, but there more than 1500 objects of the nature protection fund (NPF) located there, with the total area of 0.5 million hectares (8.6%). There are two nature reserves ( Roztochia and Gorgany ), a biosphere reserve ( Carpathian ) and 14 national parks, with the total area of about hectares, functioning in the territory. The area of nature protection objects is constantly growing (Chart 1). Among the other nature protection objects there are nature landscape parks, natural monuments (botanical, hydrologic, complex, geologic, arboretum), zakazniks (landscape, forest, botanical, common zoological, ornithological, ichtyological, common geological, paleontological, karstic-speleological), botanical gardens, monuments of garden design, nature reserve areas etc. (Chart 2). 218

219 Chart 2 # Administrative oblast 1 Ivano- Frankivsk Nature protection objects of the Ukrainian Eastern Carpathians (Ivano-Frankivsk, Lviv, Zakarpattia, Chernivtsi oblast) Amount of nature protection objects Area, thousands of hectares Nature reserves and national parks Amount Area, thousands of hectares Other nature protection objects Amount Lviv Zakarpattia Chernivtsi Total Area, thousands of hectares As one can see in the chart 2 the average area of the nature reserves and national parks is more than hectares, the largest one, with the area of hectares, is situated in Zakarpattia oblast, the smallest one, with the area of 84 hectares, is also situated in Zakarpattia oblast. Pic.2 The growth of the territory of nature reserves and national parks in the Eastern Carpathians during All the powerful recreational potential of the nature reserve fund of the Eastern Carpathians is not properly used for the development of recreation, namely for the development of tourism. A part of these educationally and scientifically important objects has already been included into touristic routes, but most of them are not used nowadays. The available potential is not the main criterion for creation of the geoparks. Their creation is preceded by the scientific investigation and recreational valuing of the geological and geomorphological objects, which will serve as the resource base for the geoparks. Some of the objects of the inanimate nature in bounds of the Ukrainian Carpathians were picked out in the process of analysis of the attractive objects that can be included into the geoparks. They are as follows: 219

220 1. Hoverla the highest peak of the Ukrainian Carpathians. It is 2061 meters above the sea level. It is situated on the bound between Ivano-Frankivsk and Zakarpattia oblast on the Chornohora range, which is the highest mountainous range in Ukraine. Hoverla means snow mount in Hungarian. 2. The peak Pikuy (1405 m) is situated on the VerkhovynaVododilny range. The range stretches from the reaches of the rivers San and Uzh to the headwaters of the Rika River. It consists of the sandstones. The range is asymmetric and has wavy ridge. The main Carpathian watershed goes along the top of the range. Here are the reaches of some of the Carpathian rivers the Latorica, the Sryi, the Rika. There are several convenient mountain passes here, as Uzhok Pass, Verecke Pass. 3. Bald and deserted Gorganywhich are hot in the day time and frozen at night. Even moss can hardly grow there. These are The Gregots or as they are also called The Tsokots or the The Grokhots. The Gregots are constantly moving. 4. The rocks in bounds of the Outer Carpathians. These are remains of the Paleocene Epoch, with the approximate age of about years. The rocks consist of grey, massive, quarz sandstones, the strata of which,due to the tectonic movements, have been put almost vertically creating plumb walls. 5. Protiati Kameni geological monument of the local meaning, a group of picturesque rocks located in the Pokuty- Bukovinian Carpathians on the bounds of Putyla and Vyzhnytsia Raion of Chernivtsi oblast. The rocks consist of the dissected strata of sandstones. Some of them have slots and passages, that is why they are called ProtiatiKameni (eng. Crosscut Stones). 6. Clinker flow in the suburbs of Uzhhorod (Radvan open pit), connected with the Vihorlat-Hutin Area. It appeared about million years ago as a result of volcanic eruption. In the relief it is presented by the tracks of lava flow going through the rock side cracks to the surface. 7. Starunia mud volcano located in the village Starunia, Bohorodchany Raion, Ivano-Frankivsk oblast. It is the geologic nature monument, which is unique in the Carpathian region, as well as in the world. It appeared due to the exploitation of ozocerite and oil deposits about a hundred years ago. Now the underground waters enriched with the oxygen reaching the oil layers cause their oxygenation, giving them energy to nourish the volcano. 8. Druzhba Cave is the biggest calciferous cave in the Ukrainian Carpathians. Its passages are 1 km long and go 46 m under the ground. The entrance to the cave is located in the village Mala Uholka (Tiachi Raion, Zakarpattia Oblast). This area is characterized by the well-developedkarst that is why different karst formscan be foundhere. 9. Molochny Kamin karst cave located in Tiachiv Raion, Zakarpattia Oblast near the village Velyka Uholka. It is situated in the calciferous rock of the same name. 10. Pysany Kamin was once the Slavic pagan sanctuary, where people prayed to the Sun. It is an important monument of nature, history and culture of the Gutsul Region and of Ukraine. 11. Column of the volcanic tuff KamianaKvitka a rock, which has a form of a column that appeared as a result of eruption of one of the biggest ancient volcanoes. Today it is the remains of the side volcano crater Antalovocka Poliana, which is 8 meters high. The monument is situated near the village Nevytske (UzhhorodRaion, Zakarpattia Oblast). 12. Soimen outcrop of Eocene sediments the geologic monument of Ukraine (Zakarpattia Oblast). In the rocks on the left bank of the Rika River there are outcrops of the terrigenous deposits of the paleogene period which are 300 meters long and 10 meters high and which are not characteristic of the Ukrainian Carpathians, which are represented by the sandstones with the argillite and siltstone layers. Vialov O.S. characterized them as a part of Soimen Suite. It is interesting because of the sandstones of Shypit type, similar to the ones in the Duklian and Chornohora Zones. This picturesque place is often visited by the tourists. 13. The outcrops of the rocks of Menilit Suite on the right bank of the Opir River in town Skole. This term was used to refer to the thick of rocks, made of black argillites and silicites enriched with the organics. 14. Holiatynka outcrops of the cretaceous rocks the gologic monument situated on the right bank of the Holiatynka River in the picturesque valley. In the outcrops, which are 100 m long and 10m high, there is an open contact of black quarzilitic sandstones and argillites of the lower cretaceous with red and green argillites and chalky clay. 15. Geologic nature monument Skeli Dovbusha (Eng. Dovbush Rocks ) is a natural fortress of the 10th century, which is situated 668 meters above the sea level. These rocky ledges of the sandstone appeared more than years ago on the sea ground. They are about 80 m high. The rocky maze stretches for almost 1 km in the forest. In the 10th-11th century here was the pagan sanctuary paleoobservatory. According with the legends in the 17th -18th centuries here lived opryshky, who used the rocks as their cover. 16. The outcrops of the volcanoes Chorna Hora. To the East from the town Vynohradiv, on the right bank of the Tisa River, one can see the rocky precipice, which is 500m long and up to 100m high. Here are the outcrops of the andesite, which makes the volcano crater. After its appearance the volcanic-tectonic rise was a rocky island in the piece of water of the lake-sea type, which covered the territory of today s Zakarpattia. The depth near the island was from few meters to few hundred of meters. The rise remained as a mountain due to the stability of the rocks that form it. 17. The rock Zakamianila Bahachka is situated on the bank of the Carpathian River Putyla. It is a rock, which is 30 meters high and resembles the monument of strict woman. It appeared due to the weathering of the sand stones of Paleogenic period. 220

221 Except the objects of geologic and geomorphologic heritage to the geoparks should be included archeological, ecological, historical and cultural objects [4]. Creating such nature protection object will support the development of the geotourism, as a kind of touristic activity, for educational purposes and services, which will provide understanding of the geology and geomorphology of the place (along with its role in the development of the sciences about the Earth), as well as getting esthetic impressions [5]. Hence there can be pointed out the main functions of the geoparks: Nature protection realized through protection and reasonable use of the regional geologic and geomorphologic heritage along with the landscape; Geological-ecological educational provides getting of the knowledge about geologic and geomorphologic heritage of the territory in comparison with the other nature protection objects by the tourists; Pedagogic realized through promotion of the meaning of geologic and geomorphologic heritage in the consciousness of the society and formation and functioning of the system of norms of behavior in the environment; Scientifically-promoting realized through the usage of wide range of popularizing instrument, which will ensure the development of the education and providing knowledge about the Earth, and geoparks as educational centres; Etc. Conclusions and recommendations for further research. So, creation and development of the geoparks in bounds of the Ukrainian Carpathians will bring us to rational usage of geologic and geomorphologic heritage of the mountainous territory, represented by the attractive objects of the inanimate nature. The jbjects of this heritage can be the basis for the development of geotourim, to vary services and goods in the touristic market, to facilitate protection of the geologic and geomorphologic heritage of the Ukrainian Carpathians. Attractive objects of the inanimate nature can serve as the basis for creation of touristic brand of the Ukrainian Carpathians, which will lead to the growth of the touristic stream and attraction of both Ukrainian and foreign tourists. 1. Богуцький А. Концептуальні і методичні засади обґрунтування мережі геопарків в Україні /А. Богуцький, Я. Кравчук, В. Брусак, Ю. Зінько, К. Москалюк, О. Шевчук. Режим доступу Зінько Ю. Формування міжнародного геопарку «Скелясті Бескиди» як центру геотуризму. Режим доступу. net/statti_ukr/zinko4.htm 3. Кравчук Я. Проектовані геопарки Українських Карпат як демонстраційні моделі еволюції Землі /Я.Кравчук, А. Богуцький, В. Брусак, Ю. Зінько, О. Шевчук. Режим доступу Шевчук О. Геопарки як форма збереження геоспадщини, розвитку геоосвіти та геотуризму. Режим доступу. geograf.lnu.edu.ua/publik/period/visn/38/042_shevchuk.pdf 5. Шевчук О. Методичні засади створення національних геопарків в Україні. Режим доступу Шлях «Гео-Карпати» створений при фінансовій допомозі Європейського Союзу в рамках Програми Транскордонної Співпраці Польща Білорусь Україна Режим доступу. defaultaktualnosci Reference 1. Bogucki A. Conceptual and methodological principles of justification network in Ukraine heoparkiv / A. Bogucki, J. Kravchuk Brusak V. Yu Zinko, K. Moskaliuk O. Shevchuk. Access mode Zinko Yu Formation International heoparku «Beskid Rocky» as the center heoturyzmu. Access mode. tourlib.net/ statti_ukr/zinko4.htm 3. Kravchuk J. Projected heoparky Ukrainian Carpathians as a demonstration model of the evolution of the Earth /Ya.Kravchuk, A. Bogucki, V. Brusak, Yu Zinko, O. Shevchuk. Access mode Shevchuk О. Heoparky as a form of preservation heospadschyny, development and heoosvity heoturyzmu. Access. geograf.lnu.edu.ua/publik/period/visn/38/042_shevchuk.pdf 5. Shevchuk O. Methodological bases for National heoparkiv in Ukraine. Access mode Way «Geo-Carpathians» was created with funding from the European Union under the Cross-Border Cooperation Programme Poland Belarus Ukraine Access mode

222 Лариса Мафтин, кандидат філологічних наук, доцент, Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича (м. Чернівці) Larysa Maftyn, Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Yuriy Fedkovych Chernivtsi National University (Chernivtsi) УДК 37 (477)(092) ББК 74.03(4 УКР)6 УКРАЇНОЗНАВЧА СКДАДОВА ТВОРЧОЇ СПАДЩИНИ ВОЛОДИМИРА ВЕРНАДСЬКОГО UKRAINE: COUNTRY STUDIES AS A COMPONENT OF VOLODYMYR VERNADSKY S CREATIVE HERITAGE У статті висвітлюються внесок Володимира Вернадського в українське націєтворення, становлення вітчизняної науки, розробку її українознавчих засад. Зазначається, що життєвий і творчий шлях мислителя, його світоглядні орієнтири, гуманізм, патріотизм, українознавча проблематика творчості актуальні в контексті гуманітарної стратегії розбудови української держави, потреби моральних та національних пріоритетів. Метою статті є аналіз українознавчої складової творчої спадщини видатного українського вченого. Автор розкриває проблематику його творчої спадщині крізь призму інституалізації українознавства. Наголошується на тому, що Україна займала особливе місце в духовному світі вченого, водночас і йому вона певною мірою зобов язана одним із перших зразків побудови комплексного інтегративного вчення науки про Україну і світове українство, а також успішним заснування Української академії наук та виокремленням пріоритетних напрямків українознавчих досліджень. Методологічні засадами дослідження ґрунтуються на принципах системності, історизму, науковості та інтегративності; використання історико-хронологічного, біографічного методів, аналізу, синтезу та узагальнення дало змогу виокремити провідні тенденції розвитку українознавства як науки на початку ХХ ст., дати відповідну оцінку тим процесам, які вплинули на становлення і розвиток наукових засад українознавства з точки зору його творців, з огляду на тогочасні суспільно-політичні, національно-культурні, загальнонаукові тенденції. Отже, українознавча концепція В.Вернадського ґрунтується на розумінні цілісності природного і суспільного середовища, усвідомленого пізнання України, конструктивного характеру людської діяльності, баченні людини як потужної планетарної сили, що завдяки розумній взаємодії, через духовний зв язок поколінь здатна вплинути на майбутнє, змінити його на краще. Ключові слова: українознавство, інтегративність, ідентичність, світогляд, національна свідомість, В.Вернадський, Українська Академія Наук. In the article light up payment of Volodymyr Vernadsky in Ukrainian the creation of a nation, becoming of domestic science, development of it, Ukrainian studies principles. It says that life and creative thinker, his philosophical orientation, humanism, patriotism, Ukrainian issues relevant in the context of the work of the humanitarian strategy for development of the Ukrainian state needs moral and national priorities. The article is an analysis of Ukrainian studies component of the creative heritage of the outstanding Ukrainian scientist. The author reveals his creative legacy issues through the prism of institutionalization Ukrainian. It is noted that the Ukraine occupies a special place in the spiritual world of the scientist, at the same time it is to some extent commitments covering one of the first examples of construction of complex integrative teaching science of Ukraine and Ukrainians worldwide and the successful establishment of the Ukrainian Academy of Sciences and form the priority areas Ukrainian studies. Methodological principles of research based on the principles of consistency, historicism, scientific and integrative; using historical and chronological, biographical methods, analyzing, organizing and summarizing enabled to highlight key trends of Ukrainian studies as a science in the early twentieth century, to give an appropriate assessment of those processes that influenced the formation and development of scientific bases of : Ukrainian studies in terms of its creators, given to the then socio-political, ethno-cultural, general trends. Consequently, Ukrainian studies conception of V.Vernadsky is based on understanding of integrity of natural and public environment, realized cognition of Ukraine, structural character of human activity, vision of man as powerful planetary force, that due to clever co-operation, through spiritual connection of generations able to influence on the future, change him to the best. Key words: Ukrainian studies, integrativity, identity, world view, national consciousness, V.Vernadskiy, Ukrainian Academy. В статье раскрывается взнос Владимира Вернадского в становление отечественной науки, разработку ее украиноведческих принципов. Жизненный и творческий путь мыслителя, осмысление феномена национальной идентичности, ценностных и мировоззренческих выборов личности, гуманизм, патриотизм, украиноведческая проблематика творчества актуальны в контексте гуманитарной стратегии развития украинского государства, потребности моральных и национальных приоритетов. 222

223 Целью статьи является анализ украиноведческой составной творческого наследия выдающегося украинского ученого. Автор раскрывает проблематику его творчества сквозь призму институализации украиноведения. Отмечается, что Украина занимала особенное место в его духовном мире, в то же время и ему она в определенной степени обязана одним из первых образцов построения комплексной интегрированной науки об Украине, успешным основанием Украинской академии наук, становлением приоритетных украиноведческих исследований. Методологические подходы основываются на принципах системности, историзма, научности; использование историко-хронологического, биографического методов, анализа, синтеза и обобщения дало возможность выделить ведущие тенденции развития украиноведения как науки в начале ХХ ст., дать соответствующую оценку тем процессам, которые повлияли на становление и развитие научных принципов украиноведения с точки зрения его творцов, учета общественно-политических, национально-культурных, общенаучных тенденций. На основании проведенного анализа сделаны выводы о том, что украиноведческая концепция В.Вернадського основывается на понимании целостности естественной и общественной среды, осознанного познания Украины, конструктивного характера человеческой деятельности, виденьи человека как мощной планетарной силы, которая благодаря конструктивному взаимодействию, через духовную связь поколений способна повлиять на будущее, изменить его к лучшему. Ключевые слова: украиноведение, интегративность, идентичность, мировоззрение, национальное самосознание, В.Вернадский, Украинская Академия наук. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Складовою частиною гуманітарної стратегії розбудови нашої держави є формування базових загальнолюдських цінностей, національної самосвідомості, відродження культури, моральних пріоритетів, що задекларовано у Державній програмі «Освіта» (Україна ХХІ століття), Національній доктрині розвитку освіти в Україні, новому Державному стандарті освіти, «Концепції національно-патріотичного виховання дітей та молоді» й ін. нормативних документах. В умовах українського сьогодення актуалізується проблема осмислення феномену національної ідентичності, ціннісних та світоглядних виборів, всебічного вивчення творчого доробку вчених з глибоко вкоріненою українськістю, чимало праць яких до недавнього часу були штучно вилучені з наукового дискурсу з ідеологічних міркувань, а наукові досягнення розглядалися поза межами української культурної спадщини. У цьому контексті дослідження життєвого і творчого шляху Володимира Вернадського, його світоглядних позицій, чинників становлення як українця, гуманіста і патріота є своєчасним і необхідним. Вивчення творчої спадщини знакової постаті світової науки актуальне і для розв язання багатьох сучасних українських проблем, включаючи політичні. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Різноманітні аспекти наукової, громадської, політичної діяльності Володимира Вернадського розкриті в наукових працях Т. Ємець, В. Смолія, А. Загороднього та ін. Екологічну проблематика творчості Володимира Вернадського, тенденції світового розвитку та вчення про ноосферу досліджували М. Голубець, С. Мороз, В.Піскун, С.Стойка та ін. Внесок В.Вернадського у розбудову українських наукових інституцій, напрямки діяльності Української Академії наук вивчали С. Бушак, Т. Варава, В. Дроботько, В. Кучмаренко, В.Сергійчук, Ю. Храмов та ін. Зв язки видатного вченого з Україною предмет дослідження С. Білоконя, І. Гирича, С. Кіржаєва, К. Ситника та ін. Вагомим підґрунтям у з ясуванні соціально-філософських вимірів українознавчої концепції В.Вернадського, українознавчих засад його творчої спадщини є праці В. Андрущенка, І. Бойченка, О. Гомотюк, В. Крисаченка, М. Поповича. Формування мети статті. Попри велику кількість різноманітних досліджень творчої спадщини видатного вченого, питання цілісного аналізу його світоглядних уявлень, українознавчих засад творчості, актуалізації українознавчих ідей в контексті розбудови сучасного українського суспільства, потребує детальнішої уваги. Тож метою статті є аналіз українознавчої складової творчої спадщини Володимира Вернадського. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Володимир Вернадський одна із яскравих постатей вітчизняної науки, основоположник багатьох нових наукових напрямів, вчений-енциклопедист, відомий громадський діяч, мислитель світового рівня. Він був організатором і першим президентом Української академії наук у Києві (тепер Національна академія наук України) і багатьох наукових установ СРСР, почесним академіком ряду зарубіжних академій. Світове визнання здобув як творець новітнього вчення про біосферу та ноосферу, шляхи пізнання Всесвіту і законів розвитку цивілізації, автор десятків фундаментальних, експериментальних і публіцистичних праць, присвячених найактуальнішим питанням геохімії, мінералогії, радіохімії, біогеохімії, українознавства. Вченому-гуманісту були властиві глибинність мислення, своєрідне бачення й вирішення не тільки наукових, а й суспільних чи політичних проблем. Його праці мають велике світоглядне значення, оскільки поглиблюють такі фундаментальні філософські поняття, як матерія, енергія, простір, час, Всесвіт, гуманізм. Першооснови національної свідомості В. Вернадський отримав у дитинстві в оточенні рідних та близьких. По батьковій лінії рід Вернадських простежується аж до часів Богдана Хмельницького, коли «шляхтич Верна» під час визвольної війни українського народу рр. воював у війську Богдана Хмельницького, діти служили козацькими старшинами. Батько Володимира, Іван Васильович відомий економіст, видавець, науковець. Він підтримував тісні зв язки з визначними діячами української культури, був знайомий з Т.Г.Шевченком, дружив з М.О.Максимовичем. По лінії матері, Ганни Петрівни Константинович, В.Вернадський належав до козацькостаршинського роду Константиновичів. Володимир пишався українським корінням, у всіх автобіографіях незмінно підкреслював своє козацьке походження. Мати була творчою, обдарованою особистістю, мала неабиякі музичні здібності, за фахом учителька музики і співів. Вона кохалася в українській пісні, гарно вишивала. «Батько страшенно 223

224 любив українські пісні, і моя мати їх чудово співала, згадував у своїх щоденниках Володимир. Мати була дуже музикальна, з великим голосом (меццо-сопрано). Вечорами у Харкові у нашому домі вона влаштовувала хори, розкривалися вікна і лилися хороші українські пісні. На мене це дуже сильно діяло» [2, с.17]. Через чотири роки після народження Володимира батьки повернулися на батьківщину. Біографи зазначають, що дитинство майбутнього вченого минуло у Харкові, одному з провідних наукових і культурних центрів, тож відчуття українських коренів назавжди залишилося у душі Володимира. До послуг дітей завжди була велика домашня бібліотека, книги, надруковані у батьковій друкарні. У родині шанували українські традиції, батько розповідав сину про історію, культуру рідного народу, славних запорожців, про боротьбу українського народу за свою незалежність, про походження роду. Сім я часто гостила у родичів на Полтавщині. У селі Великі Шишаки Вернадські мали садибу, куди майже щороку на літо приїздили всією родиною. Мальовнича природа, побут, близьке за духом оточення, українська мова, твори українських письменників благотворно впливали на становлення юної особистості. Згодом він стає першокласником Харківської гімназії, добре вчиться, цікавиться історією та культурою України. Тоді ж батько розкрив своєму синові духовний світ великого Кобзаря, який став на все життя одним із найулюбленіших поетів Володимира. Звичайно, все це мало вплив на формування світоглядних переконань, ціннісних орієнтацій майбутнього вченого-гуманіста. Ще гімназистом він занотовує у щоденнику: «Чиняться жахливі утиски малоросів! Драгоманову навіть в Австрії не дозволяють видавати газету малоросійською мовою. У Росії зовсім заборонено друкувати книги моєю рідною мовою. На канікулах з усім завзяттям візьмусь за неї» [2, с.68]. Закінчував В.Вернадський гімназію, а згодом і університет у Петербурзі. Коло його тогочасних інтересів досить широке: література, історія, природознавство, мови українська, російська, англійська, польська, німецька. Зауважимо, що першим науковим рефератом при закінченні В.Вернадським гімназії був реферат про історію, культуру, природу України, а чи не єдиним віршем, написаним 18 жовтня 1880 р. «Україна, рідна моя сторона». Пізніше з явиться спеціальне дослідження з історії Закарпатської України, інші українознавчі праці. В.І. Вернадський постійно цікавився історичними подіями, які відбувалися на теренах України, у нього є наукові розвідки, присвячені Закарпаттю, краю, минувшина і культура якого привертали увагу вченого з дитинства і протягом всього свідомого життя. Праці «Угорская Русь с 1848 г.» ( ) та «Заметки, выписки и библиография об Угорской Руси и угроруссах» (1889) дійшли до нас у рукописному вигляді. «Угорська Русь» вперше опублікована Олегом Мазурком у часописі «Карпатський край» за 1996 рік. Це ґрунтовне дослідження, своєрідний науковий погляд на закономірності історичного процесу, минуле Угорської Русі, у якому послідовно відстоюється думка про етнічну спільність закарпатських русинів з українцями, що жили на схід від Карпат, про те, що автохтонне населення Закарпаття складова частина народу, який живе у східній Галичині і в Наддніпрянській Україні, що в їх історичній долі є багато спільного. Автор акцентує роль національної інтелігенції у суспільному житті народу, дає оцінку політичним і культурним діячам краю того часу. Ця праця В.Вернадського цікава і як вагома джерельна база, вичерпна бібліографія з історії Угорської Русі: у рукописі згадуються твори шістдесяти двох авторів, які досліджували і писали про історію західноукраїнських земель, є сто одинадцять посилань на використану літературу. Значну увагу автор статті приділяє характеристиці діяльності Олександра Духновича, Олександра Павловича, Івана Раковського, які боролися проти асиміляторської політики, денаціоналізації автохтонного населення, за відродження духовного життя в краї [4]. Рукопис «Заметки, выписки и библиография об Угорской Руси и угроруссах» умовно можна розділити на дві частини. У першій автор торкається різних сторін життя краю другої половини ХІХ століття: чисельність русинів Угорщини; діяльність товариства св. Василя Великого і його вплив на шкільну освіту; творча спадщина Анатолія Кралицького, відомого письменника, перекладача, історика, етнографа, фольклориста; видання й розповсюдження книг на рідній мові тощо. У другій частині «Заміток» автор робить огляд народної пареміографії прислів їв та приказок, які побутували в місцевого населення: русинів-українців, мадярів, євреїв, волохів та ін., зібраних М.Надєждіним, І. Срезневським, О.Дешком. Співставляючи крилаті народні вислови, дослідник обґрунтовує їх подібність впливом однакових соціально-економічних умов, у яких вони створювалися. У липні-серпні 1915 року з-під його пера з являється стаття «Українське питання і російська громадськість» (вперше надрукована у 1988 році). Позиція молодого вченого висловлена чітко і ясно: «Небезпека для Росії не в українському русі як такому, а в його трактуванні як шкідливого і до того ж привнесеного явища в державному і національному організмі Антагоністи українства не бажають допустити свободи українського руху з побоювання політичного й культурного збитку для Росії Тоді як українці вважають злочином проти загальнолюдського права протидію освітній та культурній роботі у будь-яких живих національних формах» [3, с.249]. Наприкінці буремного 1917 р. В. Вернадський переїхав у Полтаву. Всі сили він віддає науці, дослідженню біогеохімічних проблем, науково-організаційній і просвітницькій діяльності: заснував у Полтаві Товариство любителів природи, розробив його програму, почав писати книгу про біосферу, яку допрацьовував наступні три роки. Через деякий час вчений отримав пропозицію обійняти посаду товариша (заступника) міністра народної освіти в Тимчасовому уряді у Петрограді, де познайомився з іншим заступником міністра, професором істориком Миколою Василенком, який був представником України з питань вищої школи. У квітні 1918 р. до влади в Україні прийшов гетьман Павло Скоропадський. Проголошена Українська держава потребувала професійних будівничих у сфері науки, освіти, культури. Тож не дивно, що саме В.Вернадський отримав запрошення від М.Василенка, уже як міністра народної освіти в уряді П. Скоропадського, переїхати в Київ і очолити Комісію для організації наукових та освітніх інституцій [5]. У цей період вчений найвагоміше послугував рідному народу. Тут він очолив Комісію з вироблення законопроекту по створенню Української Академії Наук, Української Національної бібліотеки, а також комісію з питань вищої школи. Свої міркування з приводу організації наукових інституцій в країні вчений виклав у 224

225 статтях: «Від Тимчасового Комітету для заснування Національної бібліотеки Української держави в Києві» (1918), «В справі заснування Української Академії Наук у Києві: промова акад. В.І. Вернадського» (1920). Виступаючи на першому засіданні новоствореної Комісії по виробленню законопроекту УАН 9 липня 1918 року, В.Вернадський виголосив промову, у якій, в загальних рисах окреслив і українознавчу складову концепції майбутньої діяльності цієї установи: «Національна вага новітньої Академії, зазначав він, річ надто зрозуміла... Вага лежить у тому, що новітня Академія повинна допомагати зростові української національної самосвідомості та української культури через широке, глибоке, проникливе наукове студіювання минулости та сучасности українського народу та його сусідів, природи обійнятого ними краю в усіх її безконечних виявах. Чим ширше, вільніше та глибше поставлено буде в Академії наук оце студіювання, тим сильніше збільшиться її національна вага» [6, с. 195]. 14 листопада 1918 року було опубліковано Закон про заснування Української Академії наук у Києві. 27 листопада 1918 року відбулося перше засідання вищого органу новоствореної академії, президентом було одностайно обрано В.Вернадського, віце-президентом Д. Багалія, а секретарем А. Кримського. Створення Української академії наук стало вагомим здобутком національно-визвольних змагань українців рр., адже це була нова наукова установа, яка за статутом мала сприяти розвитку української національної культури, вивчати сучасне й минуле України, послуговуватися українською мовою. Зауважимо, що в академії передбачалось створення й українознавчого відділу, однак через брак коштів ця ідея не була втілена у життя. Однак осередками українознавчих досліджень стали кафедри ВУАН історії українського народу, української мови, історії українського права, Комісія для вивчення народного господарства України, а також Київська археографічна комісія, Українське наукове товариство, Історичне товариство ім. Нестора Літописця. ВУАН відіграла важливу роль у становленні національної науки, консолідації патріотичних сил української інтелігенції, сприяла розвиткові національної самосвідомості українського народу. Вивчаючи природу, В.Вернадський сформулював вчення про біосферу і ноосферу, узагальнив ті закони, які тисячоліттями розвивалися людством, акцентовані в традиційній українській культурі, закони єдності світу, взаємозв язку людини і природи, людства, космосу, усього сущого. Вчений стверджував: «Людина і не цар, і не раб природи. Вона сама природа. В людині біосфера немовби пізнає сама себе» [1, с.271]. Важливою проблемою генетики вчений вважав зв язок, спадкоємність поколінь, родовідну лінію. «Обдумуючи своє життя, я бачу, відчуваю зв язок поколінь. На всіх наших родинах досі відчувається минуле життя предків», писав він у листі до сина (жовтень 1944 р.). Майбутнє земної цивілізації, наголошував В.Вернадський, значною мірою залежить від того, наскільки людина спроможна буде перетворити біосферу в ноосферу сферу розуму, тобто біосферу, упорядковану розумом і працею людини. За глибоким переконанням гуманіста, людство сягне ноосфери тільки через свою єдність. Актуальні й цінні для нас і сьогодні слова вченого про зникнення війн: «Завдання знищення війн уперше в історії людства перестало бути утопічною мрією і перетворилось на реально поставлену ідею. Розумна воля неминуче піде цим шляхом, оскільки вона відповідає ноосфері. Ясно, що цей рух не може бути припинений. У бурях, грозі, страхіттях і стражданнях народиться прекрасне майбутнє людства» [4, с.550]. Висновки і перспективи подальших досліджень. Володимир Вернадський яскравий представник наукової еліти України, громадський діяч, непересічна особистість. У його житті, діяльності й творчості Україна завжди була духовним орієнтиром. Українознавча концепція вченого ґрунтується на розумінні цілісності природного і суспільного середовища, усвідомленого пізнання України, конструктивного характеру людської діяльності, баченні людини як потужної планетарної сили, що завдяки розумній взаємодії, через духовний зв язок поколінь здатна вплинути на майбутнє, змінити його на краще. Перспективи подальших досліджень полягають у вивченні українознавчих напрямів діяльності ВУАН, етнографічного доробку В.Вернадського. 1. Вернадский В.І. Вибрані праці / Володимир Вернадський (Ред. Н. А. Серебрякова). - К. : Наукова думка, с. 2. Вернадский В.И. Дневники Октябрь 1917 январь 1920 / В.И.Вернадський. - К.: Наукова думка, с. 3. Вернадский В. Украинский вопрос и российское общество В.Вернадский // Дружба народов С Вибрані наукові праці академіка В.І.Вернадського. Т.8: Праці з історії, філософії та організації науки. К.: Фенікс, с. 5. Ємець Т.М. Стан української науки в період визвольних змагань / Т.М.Ємець // Українська Центральна Рада: поступ націєтворення та державобудівництва. Монографія. - К.: Українська Видавнича Спілка, С Промова В. І. Вернадського «В справі заснування Української академії наук у Києві» на першому засіданні Комісії для вироблення законопроекту про заснування Української академії наук у Києві. 9 липня 1918 р. // Вибрані наукові праці академіка В. І. Вернадського. - К., Т. 1 : Володимир Іванович Вернадський і Україна ; Кн. 1 : Науково-організаційна діяльність ( ). - С Reference 1. V.I.Vernadsky Selected Works / Vladimir Vernadsky (Version N. Serebryakov). - K: Scientific Thought, p. 2. V.I. Vernadsky Diary Oktyabr January 1920 / V.I.Vernadskyy. - K.: Naukova Dumka, p. 3. Vladimir Vernadsky Ukrainian question and the Russian society V.Vernadsky // Friendship of peoples number 3 - P Selected research papers Academician Vernadsky. - Volume 8: Proceedings of the history and philosophy of science. - K.: Phoenix, p. 5. Yemets T.M. State of Ukrainian science during the liberation struggle / T.M.Yemets // Ukrainian Central Rada, nation-building and progress derzhavobudivnytstva. Monograph. - K.: Ukrainian Union Publishing, P Speech Vernadsky «In the case of establishing the Ukrainian Academy of Sciences in Kiev» at the first meeting of the Commission to develop a bill establishing the Ukrainian Academy of Sciences in Kiev. July 9, 1918 // Selected scientific work of Academician V.I. Vernadsky. - K., Volume 1: Vladimir Vernadsky and Ukraine; Book. 1: Scientific and organizational activities ( ). - P

226 Сергій Смірнов, аспірант, Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського» (м. Одеса) Sergiy Smirnov, Postgraduate student, Public Institution «South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D. Ushynsky» (Odessa) УДК ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТІСНО-ОЦІННОГО КОМПОНЕНТА КОНКУРЕНТОЗДАТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО СУДНОВОДІЯ TECHNOLOGIES OF FORMING PERSONALITY AND EVALUATIVE-BASED COMPONENT OF FUTURE NAVIGATOR S COMPETITIVENESS У статті розкрито сутність технології формування впевненості майбутніх судноводіїв і їх готовності до самостійної успішної професійної діяльності та технології формування вмінь самопрезентації в контексті забезпечення конкурентоздатності майбутнього фахвця. Сучасна світова глобалізаційна ситуація ставить перед вишами України важливі завдання, пов язані з необхідністю працевлаштування випускників не тільки на вітчизняному ринку праці, але і на світовому. Означена проблема в першу чергу стосується підготовки майбутніх судноводіїв. Акцентується увага на тому, що на світовому ринку праці при влаштуванні на роботу їм належить конкурувати зі спеціалістами більш ніж із 100 країн світу. У статті розкрито деякі особливості професійно-трудової діяльності судноводія, яка за своєю природою специфічна і поліфункціональна. Ключові слова: конкурентоздатність, майбутній судноводій, самопрезентація, технологія, морська крюїнгова компанія. The article deals with the essence of the development technologies of confidence in future independent successful professional activity and formation skills of self-presentation in the context of forming competitiveness of a future navigator, which is of current interest. Modern labor market requires the creation of such technologies for professional development, which will enable university graduates, involving into the world of production and management, to achieve a high level of competitiveness. Competitive professionals much easier adapt to the demands of the social environment, achieve higher levels of personal and professional development. The article reveals some peculiarities of professional and employment activities of navigator, which by its nature is specific and polyfunctional. The activity of a marine officer as a navigator takes place under conditions which are unfavorable for life and is characterized by the complexity of the job functions, responsibility for human lives and material assets on the background of personal risk. Ukrainian marine officers have to apply for a job in the crewing company where their professionalism, competence, business and personal qualities should attract employers and facilitate the conclusion of contracts. To solve business and communication problems, the future navigators should possess a set of necessary knowledge, skills and personal qualities. The article considers such technologies as: formation of future navigators confidence and their willingness to independent successful professional activity and technology of the self-presentation. Future navigators need to be self-confident, that is to possess a stable definite personal quality because he not only makes navigation more often in difficult natural conditions in long-term foreign voyage, but also manages the crew, is responsible for the safety of both crew members and cargo on board. The article provides the structure of technology on forming confidence of future navigators, its principles, objectives and the essence of the workshop confident behavior. The abovementioned technology made it possible to form one of the mini components of cadets competitiveness and preparedness for the future independent professional activity and support their desire for consistency and stability in the manifestation of self-confidence, determination, perseverance in the professional and personal growth. Also, the article discusses the essence of technology of self-presentation which includes the use of strategies and techniques of self-presentation. As a result of the use of the training of self-presentation, future navigators formed the following skills: the ability to come in contact with representatives of the marine crewing companies, to establish business communication, while showing confident behavior and self-regulation, and the ability to effectively represent themselves as professionals. The mentioned technologies enable future navigators to develop skills and personal qualities necessary for successful participation in the competition with rivals while applying for a job in foreign crewing companies. Keywords: competitiveness, future navigator, selfpresentation, technology, crewing company. В статье описывается сущность технологий развития уверенности в будущей самостоятельной успешной профессиональной деятельности и формирования умений самопрезентации в контексте формирования конкурентоспособности будущего судоводителя. Ведь современная мировая глобализационная ситуация ставит перед вузами Украины важные задачи, связанные с необходимостью формирования конкурентоспособности выпускников и обеспечения их трудоустройства не только на отечественном рынке труда, но и на мировом. Данная проблема в первую очередь касается подготовки будущих судоводителей. Целью статьи является раскрытие сущности технологий развития уверенности будущих судоводителей к самостоятельной успешной профессиональной деятельности и 226

227 освоения умений самопрезентации в контексте формирования их конкурентоспособности. Акцентируется внимание на то, что на мировом рынке труда, при устройстве на работу будущим судоводителям предстоит конкурировать со специалистами более чем из 100 стран мира. Статья раскрывает некоторые особенности профессионально-трудовой деятельности судоводителя, которая по своей природе специфична и полифункциональна. В статье анализируются основные черты технологий, среди которых: формирование уверенности будущих судоводителей, их готовности к самостоятельной успешной профессиональной деятельности и технологию самопрезентации. Методологическими основами исследования являются научные труды Р. Аркина, А. Безбах, Ю.Величко, М. Гурова, В. Лобастова, А. Митракова, М. Миюсова, О. Надеиной, А. Шутц и др. Таким образом, использование в экспериментальной работе указанных технологий значительно повысили уровень развития уверенности будущих судоводителей к самостоятельной успешной профессиональной деятельности и сформированности умений самопрезентации. Ключевые слова: конкурентоспособность, будущий судоводитель, самопрезентация, технология, морская крюинговая компания. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. У сучасних умовах глобалізації економіки, соціальної та міжкультурної комунікації все більшої актуальності набуває проблема підготовки майбутніх фахівців, спроможних конкурувати за робоче місце не тільки на вітчизняному ринку праці, але й на світовому. Означена проблема в першу чергу стосується підготовки майбутніх судноводіїв. Кардинальні зміни, що відбулися в морському вітчизняному торгівельному флоті у 90-х роках, спонукали українських моряків до працевлаштування в іноземні крюїнгові компанії. У зв язку з кризою в морській транспортній системі України більше 90% випускників-судноводіїв морських вишів зіткнулися з необхідністю активно співпрацювати з цими компаніями, де при влаштуванні на роботу їм належить конкурувати зі спеціалістами більш ніж із ста країн світу. При цьому професіоналізм, ділові, особистісні якості судноводіїв, морських офіцерів відіграють важливу роль при укладанні робочих контрактів. У зв язку з цим проблема формування конкурентоздатності майбутніх судноводіїв є своєчасною і актуальною. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми, показав, що проблема підготовки майбутніх судноводіїв стала предметом дослідження таких науковців, як О. Безбах, Ю. Велічко, М. Гуров, М. Кулакова, В. Лобастов, О. Митракова, М. Міюсов, О.Надєїна та ін. Формування мети статті. Розкрити сутність технології формування упевненості майбутніх судноводіїв і їх готовності до самостійної успішної професійної діяльності та технології формування вмінь самопрезентації в контексті забезпечення конкурентоздатності майбутнього судноводія. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Конкурентоздатність майбутнього судноводія ми розуміємо як складне динамічне утворення, що характеризує рівень кваліфікації фахівця торгівельного морського флоту, сукупність адаптивного, когнітивно-діяльнісного, особистіснооцінного компонентів, які відображають професійні знання, вміння, навички, особистісні якості, прагнення до постійного саморозвитку, спрямовані на успіх у конкурентному суперництві при освоєнні міжнародного ринку праці. Професійно-трудова діяльність судноводія специфічна і поліфункціональна, сюди входить діяльність морського офіцера як штурмана і керівника суднового колективу, що протікає в умовах, несприятливих для життя, і характеризується складністю робочих функцій, відповідальністю за життя людей та матеріальні цінності на тлі особистого ризику [1]. У Міжнародній конвенції (ПДМНВ-78/95), яка стосується правил дипломування моряків та несення вахт, приділяється увага вмінню фахівця-судноводія уникати помилок при передачі інформації, що пов язана з безпекою життя екіпажу і збереженням майна. Високо оцінюються також навички керівництва, вміння очолити і спрямувати дії команди в аварійній ситуації, включаючи вміння забезпечити відповідною інформацією членів судноекіпажу щодо їх дій, необхідних у даний конкретний момент [3]. Таким чином, успішність формування конкурентоздатності майбутніх судноводіїв залежить від якості накопичених професійних знань, формування вмінь, навичок, розвитку особистісних якостей, здатності організовувати взаємодію людей у діловій сфері, спрямовувати їхню поведінку на бажаний результат, ефективно здійснювати комунікацію: розуміти зарубіжних фахівців, що забезпечують безпеку судна та екіпажу в морі і в порту, правильно оформляти документи після приходу судна в зарубіжні порти, вести ділові переговори з портовою владою, з представниками агентуючих компаній, з фахівцями судноремонтних верфей, здійснювати радіопереговори в морі і на суші, вести ділову переписку, вільно володіти англійською мовою. Вони також повинні вміти здійснювати самопрезентацію під час працевлаштування в іноземні крюїнгові компанії. Для вирішення всіх ділових та комунікаційних проблем майбутнім судноводіям необхідно володіти комплексом особистісних якостей, до яких ми віднесли: лідерські якості (організованість, відповідальність, ініціативність, представницькі здібності, комунікативність, демократичність, оптимізм, рішучість, упевненість у своїх силах), а також високу концентрацію уваги, конфлікто- та стресостійкість, толерантність, позитивне мислення, налаштоване на конструктивний діалог з носіями інших мовних культур. Ці якості формуються поступово, в процесі систематичних занять з використанням інноваційних технологій, тренінгів, практикумів тощо. У нашій дослідно-експериментальній роботі була задіяна низка технологій, серед яких: формування впевненості майбутніх судноводіїв і їх готовності до самостійної успішної професійної діяльності [6, с. 245]. Як відомо, будь-яка технологія складається з чітко сформульованої мети, змісту, етапів, висновків до кожного з них, принципів проектування технологічної програми та принципів адаптації технології до конкретних умов використання, визначення форм її здійснення тощо. Технологія формування впевненості майбутніх судноводіїв і їх готовності до самостійної успішної професійної діяльності мала на меті активізувати мотивацію курсантів до ефективного професійного навчання та особистісного зростання. Результат використання означеної технології полягав у розвитку в майбутніх судноводіїв упевненості в 227

228 собі, наполегливості, цілеспрямованості та особистісної готовності до самоактуалізації, що сприяє формуванню їх конкурентоздатності, оволодінню курсантами навичками самоаналізу та саморегуляції. Водночас означена технологія передбачала подальший розвиток вищеназваних особистісних якостей: лідерських, толерантності, соціальної та особистісної відповідальності тощо. Довідкова література визначає впевненість у собі як «властивість особистості людини, основою якої є позитивна оцінка індивідом особистісних здібностей, навичок, які можуть задовольнити його бажання і потреби [7, с. 423]. Упевненість у собі розглядається з двох позицій: з філософської це переконаність, аспект знання; з психологічної це стан людини, характеристика його віри і переконань. Слід зазначити, що впевненість у собі в будь-якій діяльності спостерігається в тому випадку, коли самооцінка людини відповідає її реальним можливостям. Якщо самооцінка завищена, то це самовпевненість, якщо занижена, то невпевненість. І те, і інше негативно відображається на керівництві судном та екіпажем. Майбутньому судноводієві у його дуже складній професії необхідно бути впевненим у собі, тобто володіти стійкою означеною особистісною якістю, тому що він не тільки здійснює навігацію найчастіше в складних природних умовах у довготривалих закордонних рейсах, але й керує діяльністю екіпажу, відповідає за безпеку як членів команди, так і вантажів на борту. Технологія формування впевненості майбутніх судноводіїв складалася з теоретичної, практичної частини та самостійної роботи. Теми теоретичних занять були такими: 1. Зміст упевненої поведінки при здійсненні успішної професійної діяльності: із маневрування і управління судном; управління рульовим приводом, експлуатаційними процедурами, переходом з ручного на автоматичне управління і назад; переходу судна з одного порту в інший, проходження вузькостей, визначення місця розташування судна; несення ходової навігаційної вахти на ходовому містку; лоцманського проведення судна насліпо (за устаткуванням); управління ресурсами капітанського містка, включаючи: розподіл, призначення і пріоритет ресурсів; ефективне впевнене спілкування при віддачі команд на капітанському містку; визначення критеріїв успіху майбутньої професійної діяльності. 2. Виявлення причин невпевненості в успіху. 3. Активізація прояву гнучкості в пошуку засобів вирішення завдань майбутньої професійної діяльності. 4. Вивчення ефективності особистісного зростання. Кожному заняттю відповідав практикум «упевненої поведінки», який здійснювався як у роботі на тренажерах, так і в аудиторії. Так, на тренажерах формувалась упевненість в успіху при вирішенні таких завдань: упевнене використання електронних систем щодо визначення місцезнаходження судна з використанням радіонавігаційного устаткування різного роду (ехолотів, гіро- і магнітних компасів), визначення місця розташування судна за допомогою: берегових орієнтирів; засобів навігаційного обгороджування, включаючи маяки, знаки і буї; упевнене використання навігаційного устаткування задля несення ходової вахти і т. ін. Практикум «упевненої поведінки» також включав відповіді курсантів на такі запитання: 1. Пригадайте кілька ситуацій, у яких ви відчували себе невпевнено при здійсненні завдань майбутньої професійної діяльності. Чим схожі ці ситуації? 2. Що вас турбувало найбільше? Яких проблем ви хочете позбутися? 3. У яких ситуаціях невпевненість не виникає? 4. Що передує появі або посиленню невпевненості? 5. Які дії ви здійснюєте, щоб упоратися з невпевненістю? І т. ін. Завдання для самостійної роботи складалися з виконання курсантами рекомендацій експериментатора і занесення у щоденник своїх спостережень за визначеним алгоритмом. Так, наприклад, майбутні судноводії отримували завдання: запишіть у щоденнику визначення успіху в майбутній професійній діяльності. З ясуйте, що вам заважає перетворити прагнення до успіху в реальний успіх. Також майбутнім судноводіям пропонувалися засоби корекції для досягнення впевненості в собі, які включали зниження значущості травмуючого фактора, підвищення самооцінки й т. ін. Принципами цієї технологічної програми були: добровільність, партнерство і співробітництво, відкритість, варіативність, самоконтроль. Означена технологія давала змогу формувати конкурентоздатність курсантів і підготовленість до майбутньої самостійної професійної діяльності та підтримувати прагнення до послідовності і стійкості в прояві таких особистісних якостей, як упевненість у собі, цілеспрямованість, наполегливість у професійному та особистісному зростанні. Для формування конкурентоздатності поряд з використанням технології розвитку впевненості в собі ми застосовували технологію самопрезентації, тому що крім вищевказаних особистісних якостей майбутній судноводій повинен уміти успішно презентувати себе на світовому ринку праці. Як відомо, самопрезентація це процес представлення себе відповідно до соціально і культурно прийнятих способів дій і поведінки [4, с. 219]. Р. Аркін (Arkin, 1981) і А. Шутц (Schutz, 1972) (посилання на джерело у списку) розглядають означений термін як поведінкову реалізацію мотивації досягнення або уникнення невдач. Самопрезентація це вміння керувати враженням про себе. Безумовно, для майбутнього фахівця дуже важливо опанувати стратегії і техніки самопрезентації, тобто ефективної подачі себе. При влаштуванні на роботу в міжнародні крюїнгові компанії грамотне їх використання дасть позитивний результат. Суть означених стратегій полягає в тому, що молодий фахівець повинен уміти створити про себе як про професіонала позитивну думку, перевершити інших кандидатів і бути обраним на посаду, на яку він претендує, а також регулювати свою поведінку в критичних ситуаціях. Оволодіння вищеозначеними техніками самопрезентації здійснювалось у процесі формувального експерименту як у групі курсантів, так і індивідуально. Індивідуальне навчання самопрезентації було побудоване 228

229 в формі консультацій з подальшим виконанням домашніх завдань. Нами була використана технологія самопрезентації, яка передбачала вибір визначеного образу у соціальному контексті та його втілення на основі життєвого досвіду виконання соціальних ролей. Курсантам було запропоновано три варіанти образу самопрезентації: 1. «Модель» реальний суб єкт (уявити собі відомого їм капітана далекого плавання чи старшого помічника капітана, з якими вони проходили плавпрактику), якого вони бажають наслідувати в керуванні судном, екіпажем і т. ін. 2. Соціальний образ, який відображав би не якогось конкретного судноводія, а стереотипне уявлення про виконання цієї соціальної ролі. 3. Художній образ в означеному контексті персонаж відомого художнього твору (книги, кінофільму і т. ін.). Водночас курсанти тренувались, яким чином створити перше сприятливе враження на роботодавця при працевлаштуванні в крюїнгову компанію за визначеною схемою. Наприклад, доброзичливе привітання і вираз обличчя, ввічливий і шанобливий погляд, спрямований в очі співбесідникові, тверде рукостискання, упевнена поза, впевненість у перших словах, тобто чіткий початок розмови з роботодавцем, чітка дикція; ефективна подача інформації про себе (як вербальної, так і невербальної) та ін. Майбутній судноводій повинен розуміти, що при укладенні контрактів з іноземними компаніями роботодавця цікавить насамперед те, наскільки він може бути корисним для його компанії. Тому навіть найбільш приваблива пропозиція може конфліктувати з невихованістю або похмурим виглядом. На думку Тимофєєва (2005), (посилання на джерело у списку) високий рівень уміння спілкуватися в діловому світі передбачає: високу комунікативну культуру; вміння об єктивно сприймати й адекватно розуміти партнера; вміння будувати відносини з будь-яким партнером, домагатися ефективної взаємодії на основі спільних інтересів. Упродовж тренінгу курсантам надавалась інформація про самопрезентацію та її складові, виявлялися бар єри в діловому спілкуванні, тобто проводилося навчання всебічного аналізу сильних і слабких сторін курсантів, спрямоване на формування почуття внутрішньої стійкості і впевненості в собі. У результаті тренінгу з самопрезентації майбутні судноводії розвивали вміння і навички: встановлення ділового контакту, упевненої поведінки і саморегуляції, вступу у контакт, а також адекватних говоріння, слухання, ефективної подачі себе як професіонала. Діагностичний зріз показав, що після проведення тренінгів, самостійної роботи впродовж року в 76% курсантів підвищився рівень упевненості в собі, а вміння самопрезентації опанували 82% майбутніх судноводіїв. Висновки і перспективи подальших досліджень. Таким чином, однією з найбільш потрібних і складних професій є професія судноводія. Вищим морським навчальним закладам необхідно проводити системну роботу з метою формування конкурентоздатності майбутніх судноводіїв та її складників, що дає можливість бути висококваліфікованими фахівцями, вміти швидко, упевнено, самостійно приймати адекватні рішення, брати ініціативу та відповідальність на себе під час аварійних ситуацій, здійснювати самоконтроль і самокорекцію, володіти вміннями самопрезентації та ефективної взаємодії з членами команди. Все це дасть можливість українським судноводіям успішно конкурувати на світовому ринку праці. 1. Крылов А. А. Психология: Учеб. пособие /А. А. Крылов. М.: Проспект, с. 2. Лобастов В. М. Психологические основы безопасности судовождения: Учеб. пособие / В. М. Лобастов. Владивосток: ДВВИМУ, с. 3. Международная конвенция о подготовке и дипломировании моряков и несении вахты 1978 года, измененная конференцией 1995 года. СПб.: ЗАО ЦНИИМФ, с. 4. Михайлова Е. В. Самопрезентация. Теории, исследования, тренинг / Е. В. Михайлова. СПб.: Речь, с. 5. Миюсов М. В. Стандарты оценки компетентности моряков в ХХI ст. / М. В. Миюсов // Морська освіта С Современные образовательные технологии: учебное пособие / под. ред. Н. В. Бордовской. 2-е изд. М.: КНОРУС, с. 7. Современный психологический словарь / сост. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. М.: АСТ; СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, с. Reference 1. Kryilov A. A. Psihologiya: Ucheb. posobie / A. A. Kryilov. M.: Prospekt, s. 2. Lobastov V. M. Psihologicheskie osnovyi bezopasnosti sudovozhdeniya: Ucheb. posobie / V. M. Lobastov. Vladivostok: DVVIMU, s. 3. Mezhdunarodnaya konventsiya o podgotovke i diplomirovanii moryakov i nesenii vahtyi 1978 goda, izmenennaya konferentsiey 1995 goda. SPb.: ZAO TsNIIMF, s. 4. Mihaylova E. V. Samoprezentatsiya. Teorii, issledovaniya, trening / E. V. Mihaylova. SPb.: Rech, s. 5. Miyusov M.V. Standartyi otsenki kompetentnosti moryakov v HHI st. / M.V. Miyusov // Morska osvita. 2009, 5-6, S Sovremennyie obrazovatelnyie tehnologii: uchebnoe posobie / pod. red. N.V.Bordovskoy. 2-e izd. M.: KNORUS, s. 7. Sovremennyiy psihologicheskiy slovar / sost. B. G. Mescheryakov, V. P. Zinchenko. M.: AST; SPb.: PRAYM-EVROZNAK, s. 229

230 Олександр Тесленков, аспірант, Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського» (м. Одеса) Oleksandr Teslenkov, Postgraduate student, Public Institution «South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D. Ushynsky» (Odessa) УДК ВИКОРИСТАННЯ СИНЕРГЕТИЧНОГО ПІДХОДУ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ THE USE OF SYNERGETIC APPROACH IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS У статті розглядається доцільність реалізації синергетичного підходу в навчально-виховному процесі вищого навчального закладу. Автором представлені погляди науковців щодо необхідності та актуальності використання зазначеного підходу в освітньому процесі. Подано характеристику основних синергетичних принципів: відкритості, нелінійності, нестійкості, суб єктності, додатковості (компліментарності). Встановлено, що синергетичний підхід як система принципів дозволяє посилити процес формування особистості студента як суб єкта власного розвитку. Акцентується увага на створенні в навчально-виховному процесі умов для саморозкриття і особистісно-професійного становлення студентів, а також підтримання відповідного синергетичного середовища, яке сприятиме формуванню творчої особистості, здатної до самоосвіти та самоуправління. Ключові слова: самоорганізація, синергетика, синергетичний підхід, навчально-виховний процес. The article stated that the educational process should be aimed at formation of independent, purposeful, strong-willed person, capable of professional self-improvement, which is manifested in the tendency to self-organization, self-education, self-development, able to change their personalities to continuous updating of their competencies. The introduction of ideas of synergetics in the educational process is important for the recovery of the content of modern education to the realities of today. Synergetic approach allows us to consider each subject of the educational process as self-development system. Using the synergetic approach in pedagogical activity contributes to the enrichment of the educational process with new effective techniques and methods of pedagogical interaction that make it more intense processes of student development and personal and professional growth of teachers. The dialogue of thoughts, motives, value orientations of subjects of the educational process promotes the formation of favorable atmosphere in collective, open and develop the individuality of each. According to the theory of self-organization is necessary, the teacher under the educational process should promote the autonomy of students to see each of them a free person, to support the initiative to affect his inner world, contributing to the development of positive character traits, different abilities. Education is a nonlinear process and has the character of an open multi-component system in which the processes of self-organization. The Foundation of any pedagogical process is an open self-developing system (teacher, student, and their relationship to learning). The essence of the principle of non-linearity lies in the multi-variant development paths and opportunities of self-development of the future specialist. In the pedagogical process multivariance is the main condition for the creation of the educational environment in the individual trajectory of each student s success, encouraging independent choice of the best alternative, optimal ways. Keywords: self-organization, professional self-organization, synergetic, synergetic approach, the educational process. В статье рассматривается целесообразность реализации синергетического подхода в учебно-воспитательном процессе высшего учебного заведения. Автором представлены взгляды ученых относительно необходимости и актуальности использования указанного подхода в образовательном процессе. Дана характеристика основных синергетических принципов: открытости, нелинейности, неустойчивости, субъектности, дополнительности (комплиментарности). Установлено, что синергетический подход как система принципов позволяет усилить процесс формирования личности студента как субъекта собственного развития. Акцентируется внимание на создании в учебновоспитательном процессе условий для самораскрытия и личностно-профессионального становления студентов, а также поддержании соответствующей синергетической среды, которая будет способствовать формированию творческой личности, способной к самообразованию и самоуправлению. Ключевые слова: самоорганизация, синергетика, синергетический подход, учебно-воспитательный процесс. 230

231 Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. В умовах сьогодення більшої значущості необхідно надавати питанням, пов язаним із формуванням та розвитком особистості майбутнього спеціаліста. Студент під час навчання у ВНЗ повинен оволодіти не тільки комплексом знань, умінь та навичок, але й сукупністю професійних і особистісних якостей, які відповідають сучасним вимогам. Навчально-виховний процес має бути спрямований на формування самостійної, цілеспрямованої, вольової особистості, здатної до професійного самовдосконалення, що виявляється в прагненні до самоорганізації, самоосвіти, саморозвитку, самозміни своєї особистості, постійного оновлення компетенцій. Тому найбільш пріоритетними стають ідеї такого наукового міждисциплінарного напряму, як синергетика. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Вивченню питань, пов язаних із синергетикою, присвячені роботи В. Аршинова, В. Бранського, В. Буданова, Ю. Данілова, К. Делакарова, А. Назаретян, І. Пригожина, Г. Хакена, И. Стенгерс, С. Капіца, Л. Киященко, С. Курдюмова, Е. Князевої, К. Майнцер, І. Мєлік-Гейказян, Н. Таланчука та ін. Проблемам використання синергетичного підходу в педагогіці присвячені дослідження Л. Сурчалової, О. Бочкарьова, В. Віненко, О. Вознюк, Г. Суміної, Ю. Талагаєва, В. Маткіна, М. Федорової та ін. З позицій педагогічної науки окремі сторони теорії самоорганізації досліджували Н. Бочарова, П. Бритвін, А. Ворожбітова, Н. Дуднік, Н. Заєнутдінова, Л. Зоріна, В. Ігнатова, А. Кирилова, Н. Климко, С. Кулікова, С. Кульневич, Т. Новаченко, Н. Попова, Є. Рабіна, В. Філоненко, Л. Шабунін та ін. Формування мети статті. Науково обґрунтувати значущість використання синергетичного підходу в навчально-виховному процесі ВНЗ. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. У довідковій літературі синергетика визначається як сучасна теорія самоорганізації; новий світогляд, що пов язується з дослідженням самоорганізації, нелінійності, нерівноважності, глобальної еволюції, вивченням процесів становлення «порядку через хаос» (І. Пригожин), біфуркаційних змін, незворотності часу, нестійкості як основної характеристики процесів еволюції [12, с. 618]. Доцільно зазначити, що для всіх вивчених явищ самоорганізації виділено ряд принципово важливих положень: 1. Самоорганізована система є складною, вона включає велику кількість елементів. 2. Система є відкритою, нерівноважною і нелінійною. 3. При збільшенні нерівноважності системи вище певної межі вона переходить у нестійкий стан. 4. Вихід із нестійкості відбувається стрибкоподібно за рахунок швидкої перебудови елементів системи. 5. Спостерігається узгоджена поведінка елементів системи, яка виявляється в її переході в якісно новий стан з упорядкованою структурою [8]. В. Кремень визначає синергетику як всеосяжну парадигму, що впевнено ввійшла в сучасне життя, фактично означаючи новий підхід до творчості, і безпосередньо стосується парадигми сучасного освітньо-педагогічного процесу [7, с. 4]. О. Робуль висловлює думку, що, орієнтуючи сьогоднішніх студентів педагогічних ВНЗ на необхідність реалізації особистісно-гуманістичної педагогічної парадигми в сучасній школі, необхідно у вищому навчальному закладі створювати і підтримувати відповідне особистісно-гуманістичне середовище на синергетичних засадах нової філософії освіти, використовуючи стратегію педагогічної підтримки і допомоги людині, надання їй цільового поліаспектного захисту в процесі розвитку [13, с. 38]. Розглянемо синергетичний підхід та шляхи його використання в навчально-виховному процесі вищого навчального закладу. За термінологічними джерелами «підхід» визначається як система принципів, сукупність прийомів, способів впливу на щось, ведення справ, вивчення чого-небудь та ін. [3]. З позицій педагогічної науки В. Маткін визначає «підхід» як: особливу форму пізнавальної та практичної діяльності; розгляд педагогічних явищ під певним кутом зору як стратегію дослідження процесу; як базову ціннісну орієнтацію, визначальну позицію педагога [9]. В. Кремень вважає, що синергетичний підхід являє собою методологічну орієнтацію в пізнавальній і практичній діяльності, яка передбачає застосування сукупності ідей, понять, методів у дослідженні та управлінні відкритими нелінійними самодостатніми системами. На думку вченого, використання синергетичного підходу в практичній діяльності сприяє збагаченню навчально-виховного процесу діалоговими засобами і методами освітньо-педагогічної взаємодії, що, у свою чергу, інтенсифікує розвиток як учнів, так і викладачів [7, с. 6]. У роботах Л. Зоріної, Н. Таланчука, В. Редюхіна визначено, що сутність системно-синергетичного підходу полягає в домінуванні в навчально-виховному процесі самоосвіти, самоорганізації, самоуправління, у стимулювальному впливі на суб єкта з метою його саморозкриття і самовдосконалення в умовах співпраці з іншими людьми або самим собою. О. Чалий вказує, що синергетичний підхід, використання його понять і методів сприяють більш повній реалізації основних дидактичних умов організації та проведення навчального процесу на основі головних його принципів науковості, систематичності, єдності конкретного й абстрактного, зв язку теорії з практикою [14]. 231

232 На думку А. Москвіної, синергетичний підхід звільняє педагогічний простір від однолінійності й штампів, відкриває поліфункціональність та багатомірність гіпотез і теорій, дає змогу по-новому осмислити особливості творчого мислення й уявлення, оцінити розмаїття способів, методів, принципів розвитку творчої особистості, що постійно оновлюються, створити нові умови для розкриття творчих здібностей [10, с. 33]. Cинергетичний підхід до навчального процесу, як зазначає Г. Малинецький, полягає в тому, щоб правильно сформулювати стратегічні цілі освіти й зрозуміти, що є параметрами порядку, які визначають перебіг процесу. Учений пропонує не розширювати навчальний план, а, навпаки, скорочувати аудиторні години та перенести центр ваги на самостійну роботу, що буде сприяти розвиткові у тих, хто навчається, навичок самоорганізації, необхідних для професійної діяльності [1]. На переконання В. Ігнатової, реалізація синергетичного підходу в змісті навчального предмета розкриває величезні можливості для учасників освітнього процесу, допомагає інтегрувати природничі й гуманітарні знання, містить великий розвивальний потенціал. Учений виділяє три найважливіші складові використання ідей синергетики в освіті: дидактичні аспекти адаптації ідей синергетики у змісті освіти, використання їх у моделюванні та прогнозуванні розвитку освітніх систем, застосування в управлінні навчально-виховним процесом [6, с. 26]. О. Бочкарьов підкреслює, що однією з умов реалізації синергетичного підходу є створення відповідного розвивального середовища, яке сприяє становленню творчої особистості. Синергетичне середовище, на думку вченого, являє собою сукупність матеріальних, духовних чинників і засобів у відкритій педагогічній системі, у якій при взаємодії учасників начального процесу виникає посилення пізнавальних впливів, узгодження темпів і рівнів розвитку вихованців, становлення творчої особистості, яка інтегрує раціональні й ірраціональні компоненти мислення [2]. Т. Жидкіх наголошує, що саме синергетичний підхід відповідає сучасним вимогам гуманістичної та професійної освіти студентів навчального закладу, оскільки містить конкретні методичні та процесуальні можливості систематизації, упорядкування та організації різних за своїм змістом і призначенням компонентів та практичних елементів навчально-виховного процесу [5, с. 14]. Г. Нестеренко висловлюється про те, що в межах синергетичної моделі педагогічної освіти взаємовідносини студента і викладача мають характеризуватися: відкритістю освітнього процесу і змісту навчального матеріалу для інновацій, які можуть запропонувати не лише викладачі, а й студенти; творчим характером навчання й виховання у процесі вищої освіти; переходом від переважної орієнтації на відтворювальні навчальні завдання до орієнтації на продуктивну теоретичну і практичну діяльність; заміною суб єкт-суб єктних взаємовідносин викладача і студента на взаємини вільної співпраці заради розвитку й пізнання; дотриманням викладачами принципів індивідуального підходу до студентів зі спрямованістю навчальновиховної роботи на їх самоосвіту, самовиховання, самореалізацію; звільненням студента і викладача від стереотипів і педагогічних догм в організації й у змісті навчальновиховного процесу; принциповою відсутністю верхньої межі професіоналізму в майбутніх спеціалістів і викладачів та пов язаною з цим природною вимогою постійного професійного зростання осіб, які навчають; розумінням можливості впливу на процес розвитку особистостей будь-яких соціальних систем, ієрархічно розташованих на більш високих рівнях; сприянням системи вищої освіти формуванню в майбутніх фахівців відповідальності за долю всього суспільства [11, с ]. Слід відзначити, що синергетичний підхід як система принципів дозволяє підсилити процес формування особистості того, хто навчається, як суб єкта власного розвитку. Використовуючи синергетичний підхід, можна розглянути кожного суб єкта цього процесу, який здійснює перехід від розвитку до саморозвитку. Адже саморозвиток, з синергетичної точки зору, передбачає здатність системи до самостійного перетворення в нову якість. На нашу думку, основними принципами синергетичного підходу є: відкритість, нелінійність, нестійкість, суб єктність, додатковість (компліментарність). Щоб реалізовувати синергетичні принципи в освітній діяльності, необхідно, аби в цій діяльності переважали процеси самоосвіти та самоуправління. Принцип відкритості реалізується через взаємодію і взаємозв язок між учасниками педагогічного процесу. Це допомагає зберегти індивідуальність студента і сприяє його особистісному та професійному росту, оскільки здійснюється взаємний обмін інформацією, прямий та зворотний зв язок, відкритість до світу на особистісному рівні кожного учасника навчально-виховного процесу. У «відкритій» освітній системі існує можливість висловити особисті думки, погляди, враховуються внутрішні потреби особистості студента й можливості їх реалізації в зовнішньому середовищі. Освіта є нелінійним процесом і має характер відкритої багатокомпонентної системи, у якій відбуваються процеси самоорганізації. Основа будь-якого педагогічного процесу це відкриті саморозвивальні системи (викладач, студент, їх взаємозв язок у навчанні). Суть принципу нелінійності полягає в багатоваріантності шляхів 232

233 розвитку та можливостей саморозвитку майбутнього спеціаліста. У педагогічному процесі багатоваріантність виступає головною умовою створення в освітньому середовищі індивідуальної траєкторії до успіху кожного студента, стимулювання самостійного вибору альтернативи кращого, оптимального шляху. Нелінійність педагогічного процесу полягає в можливості визначення індивідуальної траєкторії освіти; характеризується нелінійністю поведінки як викладача, окремого студента, так і всієї групи; якістю міжособистісного спілкування між суб єктами педагогічної взаємодії; якістю сприйняття студентів; багатоваріантністю досягнення кінцевої мети освіти. З синергетичної точки зору нестійкість трактується як одна з умов і передумов стабільності та динамічності розвитку, а творчий потенціал хаосу стає найважливішим фактором для конструювання нових організаційних форм системи. У результаті нестійкості (відхилення від норми) здійснюються інноваційні процеси і конституюються нові організовані форми і структури. Завдяки флуктуації виникають процеси відображення інформації, принципово новий тип енергії і зворотний зв язок як спосіб обміну енергією, необхідною для самоорганізації. Стан нестійкості забезпечує вибір стратегій навчання, дозволяє обрати один із шляхів розвитку. Таким чином, нормальний розвиток системи може відбуватися в межах нестійкості, оскільки в такому стані вона здатна до самоорганізації та саморозвитку. Принцип додатковості (компліментарності) характеризується тим, що протилежності як основа розвитку не усуваються, а розв язуються шляхом взаємного доповнення, компромісу, монолог учителя поступається місцем діалогу, взаємодії. Принцип додатковості це не тільки просте доповнення чогось чимось, але й стійка асиметрична гармонія, або єдність взаємодоповнюючих чи протиставлюваних начал, властивостей чи закономірностей [4, с. 6]. Принцип додатковості сприяє успішному вирішенню освітніх завдань. Для того, щоб досягти синергетичного ефекту, потрібно не протиставляти один метод, засіб, методику, технологію іншим, а усвідомлено й доцільно використовувати їх можливості. Суб єктність як принцип синергетики виступає джерелом активності, саморуху і саморозвитку свідомості. Суб єктність особистості це самоорганізований феномен, наділений діяльнісними і особистісними характеристиками: вмінням самостійно визначати завдання; усвідомлювати власну значущість для інших людей, бути відповідальним за результати діяльності; мати здатність до самостійного внесення коректив у свою діяльність, до інтегративної активності, яка передбачає активну позицію особистості в усіх проявах від усвідомленого цілевизначення до коригування способів діяльності. Навчально-виховний процес вищого навчального закладу має бути спрямований на становлення суб єктності студентів шляхом створення умов для саморозкриття і особистісно-професійного розвитку студентів майбутніх спеціалістів, активізації механізмів самоорганізації, актуалізації мотивації на досягнення успіху, надання можливості студентам самостійно усвідомити себе як суб єктів власної навчальної-пізнавальної та майбутньої професійної діяльності. Висновки і перспективи подальших досліджень. втаким чином, упровадження ідей синергетики в навчально-виховний процес є важливою умовою оновлення змісту сучасної освіти з урахуванням реалій сьогодення. Синергетичний підхід дозволяє розглядати кожен суб єкт навчально-виховного процесу як здатну до саморозвитку систему. Використання синергетичного підходу в педагогічній діяльності сприяє збагаченню навчально-виховного процесу новими ефективними прийомами і методами педагогічної взаємодії, які роблять більш інтенсивним процеси розвитку учнів і особистісно-професійне зростання педагогів. Діалог думок, мотивів, ціннісних настанов суб єктів навчально-виховного процесу сприяє формуванню сприятливої атмосфери в колективі, розкриттю та розвитку індивідуальності кожного. Згідно з теорією самоорганізації вчителю в ході навчально-виховного процесу необхідно заохочувати самостійність студентів, підтримувати їхню ініціативу, бачити в кожному з них вільну особистість, впливати на їхній внутрішній світ, сприяючи розвиткові позитивних рис характеру, різноманітних здібностей. Подальші наукові розвідки пов язуємо з реалізацією умов щодо спрямування змісту освіти та використання особистісно-зорієнтованих педагогічних технологій у контексті синергетичної парадигми. 1. Астафьева О. Н. Теория самоорганизации и образование: по материалам научно-методической конференции «Синергетика и учебный процесс» [Текст] / О. Н. Астафьева, К. Делокаров // Лицейское и гимназическое образование С Бочкарев А. И. Проектирование синергетической среды в образовании: автореф. докт. пед. наук / А. И. Бочкарев. М., с. 3. Головин, С. Ю. Словарь практического психолога Текст. / С. Ю. Головин. Минск.: Харвест, с. 4. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий: (Педагогика и психология мышления) / Г. Г. Гранатов; М-во образования Рос. Федерации. Магнитогор. гос. ун-т. Магнитогорск: Магнитогор. гос. ун-т, с. 5. Жидких Т. М. Управление образовательным процессом в колледже на основе синергетического подхода: автореф. дис. канд. пед. наук: Я., с. 6. Игнатова В. А. Педагогические аспекты синергетики / В. А. Игнатова // Педагогика С Кремень В. Синергетична модель розвитку освіти як відповідь на виклики сьогодення / В. Кремень // Рідна школа С

234 8. Лозовский В. Н., Лозовский С. В. Концепции современного естествознания: Уч. пособие. 2-е изд., испр. СПб.: Лань, с. 9. Маткин В. В. Теория и практика развития интереса к профессиональнотворческой деятельности будущих учителей: ценностно-синергетический подход: автореф. дис.... докт. пед. наук / В. В. Маткин. Екатеринбург, с. 10. Москвина A. B. О синергетическом подходе в развитии творческих способностей учащихся / A. B. Москвина // Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия Германия (Материалы Международной научно-практической конференции). Оренбург, С Нестеренко Г. П. Можливості самореалізації особистості в контексті синергетичної моделі вищої освіти / Г. П. Нестеренко // Вища освіта України С Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. Мн.: Изд. В. М. Скакун, с. 13. Робуль О. Синергетика як інноваційна методологія педагогічної освіти // Філософія освіти С Чалий О. В. Синергетичний підхід необхідна складова інтеграційних процесів в освіті / О. В. Чалий // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні : зб. наук. пр. до 10-річчя АПН України : в 2 ч. Х. : ОВС, Ч. 2. С Reference 1. Astafeva O.N. Teoriya samoorganizatsii i obrazovanie: po materialam nauchno-metodicheskoy konferentsii «Sinergetika i uchebnyiy protsess» [Tekst] / O.N. Astafeva, K. Delokarov // Litseyskoe i gimnazicheskoe obrazovanie S Bochkarev A. I. Proektirovanie sinergeticheskoj sredy v obrazovanii: avtoref. dokt. ped. nauk / A.I. Bochkarev. M., s. 3. Golovin, S.YU. Slovar prakticheskogo psihologa Tekst. / S.YU. Golovin. Minsk. : Harvest, s. 4. Granatov G.G. Metod dopolnitel nosti v razvitii ponyatij : (Pedagogika i psihologiya myshleniya) / G. G. Granatov; M-vo obrazovaniya Ros. Federacii. Magnitogor. gos. un-t. Magnitogorsk : Magnitogor. gos. un-t, s. 5. Zhidkih T. M. Upravlenie obrazovatel nym processom v kolledzhe na osnove sinergeticheskogo podhoda: avtoref. dis. kand. ped. nauk: YA., s. 6. Ignatova, V. A. Pedagogicheskie aspekty sinergetiki / V. A. Ignatova // Pedagogika S Kremen V. Sinergetichna model rozvitku osvіti yak vіdpovіd na vikliki s ogodennya /V. Kremen // Rіdna shkola S Lozovskij V.N., Lozovskij S.V. Koncepcii sovremennogo estestvoznaniya: Uch. posobie. 2-e izd., ispr. SPb.: Lan, s. 9. Matkin, V.V. Teoriya i praktika razvitiya interesa k professional notvorcheskoj deyatel nosti budushchih uchitelej: cennostnosinergeticheskij podhod: аvtoref. dis... dok. ped. nauk. / V.V. Matkin. Ekaterinburg, s. 10. Moskvina A.B. O sinergeticheskom podhode v razvitii tvorcheskih sposobnostej uchashchihsya / A.B. Moskvina // Pedagogicheskaya mysl i obrazovanie XXI veka: Rossiya Germaniya (Materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii). Orenburg, S Nesterenko G.P. Mozhlivostі samorealіzacії osobistostі v kontekstі sinergetichnoї modelі vishchoї osvіti / G.P. Nesterenko // Vishcha osvіta Ukraїni S Novejshij filosofskij slovar / Sost. A.A. Gricanov. Mn.: Izd. V.M. Skakun, s. 13. Robul O. Sinergetika yak іnnovacіjna metodologіya pedagogіchnoї osvіti // Fіlosofіya osvіti S Chalij O. V. Sinergetichnij pіdhіd neobhіdna skladova іntegracіjnih procesіv v osvіtі / O. V. CHalij // Rozvitok pedagogіchnoї і psihologіchnoї nauk v Ukraїnі : zb. nauk. pr. do 10-rіchchya APN Ukraїni : v 2 ch. H. : OVS, CH. 2. S

235 Андрій Червінський, кандидат історичних наук, ДВНЗ Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника (м. Івано-Франківськ) Andrij Chervinskyj, Candidate of Historical Sciences, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk) УДК ББК 65.5 РОЛЬ ПОДІЄВОГО ТУРИЗМУ В ОСВОЄННІ КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ПРИКАРПАТТЯ THE ROLE OF EVENT TOURISM IN MASTERING OF CULTURAL AND EDUCATIONAL SPACE PRYKARPATTY На підставі аналізу наукової літератури, статистичних даних розкривається роль та значення подієвого туризму в розвитку культурно-освітнього простору Прикарпаття. Автор зазначає, що характерною ознакою івентивного туризму є приурочення туристичної подорожі до певної події, свята чи видовища: музичних конкурсів, національних фестивалів і карнавалів, театралізованих дійств, конкурсів, різноманітних змагань та чемпіонатів, політичних акцій, унікальних природних явищ, що мають здатність приваблювати до місць, де вони відбуваються. У статті вказується на те, що розвиток івентивного туризму є одним із найефективніших механізмів створення та підтримки позитивного іміджу регіону як івентивної туристичної дестинації, тобто території, на якій пропонується певний набір послуг, що відповідають попиту туриста на перевезення, проживання, харчування, відпочинок, розваги. Ключові слова: подієвий туризм, функції подієвого туризму, етапи розвитку подієвого туризму, класифікації подієвого туризму, фестивалі, івент. Based on the analysis of scientific literature, statistics reveal the role and importance of event tourism in the development of cultural and educational space Carpathians. The author notes that a characteristic feature iventyvnoho tourism is pryurochennya tourist travel to certain events, holidays or spectacle, musical contests, national festivals and carnivals, theatrical performances, competitions, various competitions and championships, political action, unique natural phenomena that have the ability to appeal to places where they occur. The article states that the development iventyvnoho tourism is one of the most effective mechanisms for creating and maintaining a positive image of the region as iventyvnoyi tourist destinations, that territory, which offered a range of services that meet the demand for tourist transportation, accommodation, meals, travel, entertainment. Keywords: event tourism, event tourism functions, stages of development of event tourism, classification event tourism, festivals, event. На основании анализа научной литературы, статистических данных раскрыть роль и значение событийного туризма в развитии культурно-образовательного пространства Прикарпатья. Автор отмечает, что характерным признаком ивентивного туризма является приурочение туристической поездки к определенному событию, празднику или зрелища: музыкальных конкурсов, национальных фестивалей и карнавалов, театрализованных действ, конкурсов, различных соревнований и чемпионатов, уникальных природных явлений, обладающие способностью привлекать к мест, где они происходят. В статье указывается на то, что развитие ивентивного туризма является одним из наиболее эффективных механизмов создания и поддержания положительного имиджа региона как ивентивнои туристической дестинации, то есть территории, на которой предлагается определенный набор услуг, соответствующих спросу туриста на перевозку, проживание, питание, отдых, развлечения. Ключевые слова: событийный туризм, функции событийного туризма, этапы развития событийного туризма, классификации событийного туризма, фестивали, ивент. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. Значного визнання і популярності у світі за останні десятиліття набуває розвиток такого перспективного напряму туризму, як івентивний, під яким розуміється націлений на отримання мультиплікативного соціально-економічного ефекту вид туризму, що здійснюється відповідно до розробленої програми з організації та періодичного проведення на певній території широкомасштабних просвітницьких, спортивних, культурнорозважальних заходів, ефективність яких залежить від поінформованості суспільства, статусу та престижу події. Значного визнання й популярності у світі за останні десятиліття набуває розвиток такого перспективного напрямку туризму, як івентивний. Характерною ознакою івентивного туризму є приурочення туристичної подорожі до певної події, свята чи видовища: музичних конкурсів, національних фестивалів і карнавалів, театралізованих дійств, конкурсів, різноманітних змагань та чемпіонатів, політичних акцій, унікальних природних явищ, що мають здатність приваблювати до місць, де вони відбуваються. 235

236 Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв язання проблеми. Подієвий туризм має давнє походження. Однак наукові дослідження цього виду туризму розпочалися порівняно недавно. Значний внесок у теоретичні та практичні дослідження основ туризму зробили такі вітчизняні та зарубіжні науковці як В. Богалдин-Малих, А. Виноградська, С. Гаврилюк, А. Дурович, В. Євдокименко, Д. Ісаєв, В. Квартальнов, О. Любіцева, Т. Ткаченко, І. Школа та ін. Процесу становлення регіональної політики розвитку туризму, в тому числі, івентивного, присвячені наукові праці зарубіжних та вітчизняних дослідників, зокрема О. Алєксєєвої, А. Бабкіна, І. Балабанова, І. Бережної, В. Бирковича, З. Герасимчук, М. Долішнього, А. Дуровича, В. Гуляєва, О. Гулич, В. Євдокименка, В. Квартальнова, В. Кравціва, М. Кабушкіна, А. Коновалова, С. Мельниченко, О. Музиченко-Козловської, Т. Ткаченко, І. Школи, Л. Шульгіна та багатьох інших. Формування мети статті. На підставі аналізу наукової літератури, статистичних даних розкрити роль та значення подієвого туризму в розвитку культурно-освітнього простору Прикарпаття. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Розвиток івентивного туризму є одним із найефективніших механізмів створення та підтримки позитивного іміджу регіону як івентивної туристичної дестинації, тобто території, на якій пропонується певний набір послуг, що відповідають попиту туристів на перевезення, проживання, харчування, відпочинок, розваги тощо. Подієвий туризм розвивається на Прикарпатті досить швидкими темпами, чим привертає увагу як науковцівдослідників так і активних туристів, яких захоплюють цікаві подорожі та знаменні події. На соціально-економічну значимість цього виду туризму в організації туристичної індустрії регіону наголошує дослідник О. Бейдик: «Подієві рекреаційно-туристські ресурси найсуттєвіші прояви соціального та природного руху, знакові події в історії певної території (держава, регіон, місто)» [1, с.74]. Івентивний туризм вид туризму з метою відвідання та участі у відзначенні якоїсь видатної або цікавої події, в тому числі турніри, воєнізовані змагання і відтворення історичних подій, фестивалі, виставки, концерти, ярмарки, карнавали, спортивні і культурні заходи тощо. (З. Герасимчук). Це дозволяє стверджувати, що успішний розвиток івентивного туризму пов язаний із охопленням великої кількості туристів, провідним мотивом для подорожі у яких є події культурного або спортивного життя регіону. Адже проведення широкомасштабних заходів культурного, спортивного характеру, розробка нових святкових програм, конференцій, конгресів, «круглих столів» привернуть значну кількість учасників і гостей не лише з України, але й з країн ближнього і далекого зарубіжжя. Івентивний туризм дає можливість уникнути такої гострої проблеми в туризмі, як сезонний чинник. Збільшення кількості фестивалів, виставок, конкурсів і ярмарків, проведення міжнародних конгресів, розширення кола їх учасників та створення інноваційних подієвих турів може стати базою для розвитку івентивного туризму як на Прикарпатті зокрема, так і в Україні загалом. Відповідно сутність подієвого туризму можна представити як: подорож з метою участі або споглядання певної події (карнавалу, фестивалю, свята, церемонії, спортивного змагання або природного явища тощо), що передбачає наявність відповідних туристичних ресурсів та спеціальної підготовки. Основна мета поїздки з такого виду туризму приурочена до певної події. Унікальні тури, що поєднують у собі традиційний відпочинок та участь у найбільш видовищних заходах регіону, поступово завойовують все більшу популярність, адже туристи отримують не тільки незабутні враження, а й здійснюють свої мрії, розширюють світогляд. Головною особливістю івентивного туризму є його спрямованість на широке коло споживачів. Сучасним туристам вже замало лише традиційних подорожей, під час яких поєднується, як правило, відпочинок та оздоровлення з невеликою кількістю екскурсій. Подієвий туризм значно розширив сфери свого впливу. Оскільки використовуючи його надбання, туристи мають нагоду не лише подорожувати, але й приймати безпосередню участь у визначних подіях, фестивалях, ювілеях у галузі культури, мистецтва, спорту, що сприяє збагаченню світогляду, розширює пізнавальні можливості людини, дає змогу реалізувати найзаповітніші мрії. Адже людина постійно відчуває потребу у нових враженнях, позитивних емоціях, прагне долучитися до джерел народної пам яті та культури. Стандартне використання природних ресурсів стало досить буденним і тому досить часто вже не задовольняє зростаючі потреби туриста. Сучасний мандрівник відчуває потребу в альтернативних ресурсах, зокрема, в історико-культурних та подієвих. Їх специфічною особливістю є те, що певні елементи мають типовий характер розташування, де кожна місцевість, регіон, держава виокремлюється своєю історією та культурою, традиціями, звичаями, історичними чи сучасними подіями. Тому культурно-освітній, соціально-економічний потенціал цих ресурсів є значимий для сталого розвитку регіону. Збільшення інтересу до культурної спадщини, діяльність різноманітність освітніх програм відкривають нові перспективи у туристичній індустрії. Створення туристичного продукту на базі історико-культурних ресурсів є важливим напрямом рекреаційної діяльності. Для інтенсивного розвитку туристичної галузі на Прикарпатті важливо поєднувати соціально-економічні умови регіону, різноманітне природне середовище із багатим культурним простором, який також виступає за відповідних умов важливим туристичним ресурсом. Тому подієвий туризм, як інноваційний вид туристичної діяльності, вважається одним із найбільш перспективних секторів на туристичному ринку Прикарпаття. Багатогранність туристичної діяльності дає можливість урізноманітнити масові форми дозвілля, що в свою чергу більш повно задовольнятиме потреби туристів. У цьому контексті важливого значення набувають художньо-масові форми дозвілля (свята, обряди, фестивалі, вечорниці, фольклорні програми, ритуали) як унікальні об єкти нових туристичних маршрутів. Ще одним напрямком подієвого туризму краю є організація фестивальних подій, які сприяють популяризації культурно-етнічних особливостей Прикарпаття та розкритті особливостей етнічних груп, що населяють цю територію. Так за твердженням науковця В. Великочого, «безумовне лідерство серед підвидів культурного 236

237 туризму на Івано-Франківщині займають фестивалі. Найбільш відомими з них є Гуцульський, історія якого налічує вже більше десятка років, Бойківський та Покутські фестивалі, які стали традиційними, Опільський фестиваль, який щойно заявив про себе, але обіцяє бути масштабним і значимим. До цієї ж когорти відносимо і тематичні фестивалі: «Різдво в Карпатах», «Бойківська ватра», «Родослав», «Карпатський вернісаж», «Фестиваль ковалів», етнофестиваль народної музики «Шешори» тощо. Всі вони, як правило, організовуються активними місцевими громадами за підтримки органів державної влади та місцевого самоуправління» [3, c. 8]. У Карпатах можна помилуватися не тільки мальовничими гірськими ландшафтами, вкритими вічнозеленими лісами, красивими старовинними будівлями, створеними у гармонії з самою природою, але й познайомитися із збереженими народними традиціями, ремеслами та гастрономією, які якнайкраще проявляються під час фестивалів, що впродовж багатьох років організовуються місцевими сільськими громадами. Безпосередня особиста участь у фестивальному дійстві є одним з найбільш дієвих та привабливих чинників, які впливають на вибір туристів подорожі в Карпати. Участь у фестивалі дає можливість пізнати багато цікавого з життя місцевого населення, ближче познайомитися із унікальною культурою та звичаями, придбати автентичні речі декоративно-ужиткового мистецтва, виготовлені безпосередньо місцевими умільцями, споживати екологічно чисті продукти та скуштувати місцеві страви, які є традиційними для того чи іншого села чи району. Ще одним перспективним напрямком анімаційного наповнення програм перебування туристів у селах Карпатського регіону є організація народних гулянь та фольклорних фестивалів. На належному рівні проводиться Міжнародний фестиваль етнічної музики і лендарту «Шешори» на Косівщині (Івано-Франківська область). У програмі фестивалю представлено як виступи місцевих гуцульських народних колективів, так і виступи музик з інших сільських етнографічних регіонів України, Польщі, Чехії і навіть Ірландії. Поряд із музичними виступами свою творчість туристам представляють художники, дивуючи публіку композиціями лендарту, що перекладається як мистецтво довкілля, мистецтво землі. На фестивалі також проводяться майстер-класи з традиційного ткацтва, виробів із дерева, створенням ляльки-мотанки, витинанки, інших традиційних ремесел Гуцульщини. У більшості країн світу відбувається процес демократизації культури й туризму, які становлять невід ємну частину життя суспільства. Адже самосвідомість і пізнання навколишнього світу, розвиток особистості й досягнення поставлених цілей немислимі без придбання знань у сфері культури. Культура регіону здатна викликати в потенційних туристів найсильніший спонукальний мотив до подорожі. Тому збереження культурної спадщини і її раціональне використання мають визначальне значення для стійкого залучення туристських потоків і підтримки популярності конкретного туристського напрямку. Культура є фундаментальною основою процесу розвитку, збереження, зміцнення незалежності, суверенітету й самобутності народу. Ідентичність шляхів історичної еволюції культури й туризму визначила спільність нових методів підходу до їхнього подальшого розвитку. Культурна спадщина будь-якого народу становить не тільки здобутки художників, архітекторів, музикантів, письменників, праці вчених, але й нематеріальне надбання, що включає фольклор, народні промисли, фестивалі, релігійні ритуали. Активне освоєння культурного простору у вільний від роботи і навчання час дозволяє молодій людині здобувати нові знання, розширювати кругозір, допомагає осмислювати причетність до минулого і сучасного своєї країни, формує погляди, ціннісні установки, світогляд, виховує громадянськість і соціальну активність. Подієвий туризм виступає одним із найбільш затребуваних сегментів культурно-пізнавального туризму, який містить у собі величезний пізнавально-виховний потенціал. Адже він знайомить підростаюче покоління з культурою і традиціями різних етносів, занурюючи людину в новий для неї соціокультурний простір, знайомить з неповторною атмосферою різних етнічних груп, їх побутом, ремеслами, святами, національними кухнями традиціями та обрядами на основі яких між ними налагоджується взаємодія, здобуваються нові відомості та знання про особливості способу життєдіяльності представників різних етнічних груп (народів), що проживають на території Прикарпаття. Отже, за своїм освітньо-виховним потенціалом культурно-освітній простір це результати (продукти) матеріальної та духовної діяльності багатьох поколінь, загальнолюдські норми та цінності, здобутки культури та мистецтва. Усі складові якого, безперечно, мають вплив на психічне вдосконалення людини. Проте ефективність такого впливу є різною. Адже культурний простір сучасного суспільства є системною цілісністю, що виступає необхідною умовою розвитку та формування людини. У цьому контексті цікавим є трактування дослідницею Л.Устименко подієвого туризму як «подорожі з метою участі або споглядання певної події (карнавалу, фестивалю, свята, церемонії, спортивного змагання або природного явища тощо), що передбачає наявність відповідних туристичних ресурсів та спеціальної підготовки» [9, c.123]. З суспільної точки зору, розвиток подієвого туризму є дуже важливим, оскільки реалізуються такі значимі для соціуму функції, як: економічна, пізнавальна, рекреаційна, дозвіллєва та розважальна. Три останні носять більш суб єктивний характер, оскільки міра їх ефективності для кожного туриста як відвідувача певних заходів буде різною. С.Мельниченко розглядає івентивний туризм у вигляді івентивних заходів, які спрямовані на просування компанії, послуг, товарів і брендів за допомогою яскравих подій, що запам ятовуються [5, c.224]. О. Бейдик, розвиваючи методологію географії туризму, виокремлює подієві рекреаційно-туристичні ресурси як найсуттєвіші прояви соціального та природного руху, знакові події в історії певної території (політичні, військові, економічні, екологічні) [2]. А. Дурович, М. Кабушкін, Г. Вишневська характеризують івентивний туризм як такий вид туризму, при якому велика кількість людей стає свідками величних подій у світі спорту, культури й мистецтва. Такі поїздки залишаються в пам яті як один з яскравих моментів життя. Адже культурна специфіка це унікальний ресурс окремої держави та територій для розвитку туристичної галузі, який, фактично, майже не може бути копійованим виробниками інших країн, а тому може забезпечити 237

238 незаперечні конкурентні переваги для регіонального та загальнодержавного прогресу. Розвиток подієвого туризму як пріоритетного напрямку бізнесу є важливим чинником сприяння покращенню показників соціальноекономічного розвитку, інтенсифікації турпотоків, створення додаткових робочих місць, а також підвищення іміджу держави на міжнародному рівні. Найпопулярнішими агротуристичними продуктами в Карпатському регіоні є ті, що пов язані з національною кухнею, проведенням фестин, вечорниць, народних обрядів. Значного поширення набули оздоровчі сауни з фіточаями, зимові розваги з катанням на санях. У всіх карпатських областях поширений збір ягід і грибів та кваліфікований туризм (піші, кінні прогулянки). Найбільш поширеними звичаями в Карпатському регіоні є проводи на полонину, гуцульське весілля та релігійні календарні свята, зокрема Різдво з новорічно-різдвяними колядками та щедрівками (в тому числі «Василя», «Водохреща», «Маланки», гуцульська «Розколяда») та Великдень (Пасха) з великодніми гаївками [4]. Івано-Франківщина багата історичними та культурними традиціями, це один з небагатьох країв, де збережено культуру чи не в усіх її проявах. Яскраво і колоритно можна це побачити на прикладі збережених традицій етнографічних груп Івано-Франківщини, де збережено багато цікавих народних звичаїв, традицій, легенд, ремесел, які в урбанізованому суспільстві інших регіонів зовсім зникли. Сучасні свята в селі відбуваються за участю народних майстрів, місцевих умільців вишивальниць, гончарів, килимарів, різьбярів, писанкарів усіх тих, кому дала талант прикарпатська земля. Соціологічні дослідження демонструють, що одним із об єднавчих чинників у суспільстві в регіональному вимірі може слугувати культурна та історична спадщина, проблеми її збереження. Так, на запитання «Який із п ятьох зазначених чинників найбільше об єднує або може згуртувати народ України в єдину спільноту?» 8,1 % респондентів відповіли «Знання і розуміння української культури та мови», 11,5 % «Спільна східнослов янська культурна й історична спадщина», 11,5 % «Спільні політичні принципи й ідеї», 28,2 % «Рівні права і співіснування в рамках однієї держави (України), 33,4 % «Прагнення до істотного підвищення добробуту всіх громадян України», 7,3 % «Важко відповісти» [6]. Отримані результати спонукають до роздумів. Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, подієвий туризм на сучасному етапі розвитку суспільства є важливим та необхідним явищем, що реалізує майже всі основні функції туризму. Стрімкий розвиток подієвого туризму та необхідність оптимізації його функціонування зумовлюють потребу у ґрунтовних наукових дослідженнях історії розвитку, географії поширення та сегментації туристичного ринку цього виду туризму; прийняття низки державних програм щодо розвитку подієвого туризму; залучення до його організації спонсорів та меценатів; здійснення ефективної реклами. 1. Бабкин А. В. Специальные виды туризма : учебное пособие [Електронний ресурс] / А. В. Бабкин. Ростов н/д : Феникс, с. 2. Бейдик О. О. Методологія та методика аналізу рекреаційно-туристських ресурсів України [Текст] : дис. д-ра геогр. наук : / Бейдик Олександр Олексійович. К., с. 3. Великочий В.С Фестивалі як підвид й один з перспективних напрямів розвитку культурного туризму в Івано-Франківській області / В.С.Великочий / Актуальні проблеми економічного і соціального розвитку регіону. Івано-Франківськ, С Лужанська Т. Ю., Махлинець С. С., Сільський туризм: історія, сьогодення та перспективи: Навчальний посібник./ За ред. проф. Волошина І. М. К.: Кондор, с. 5. Мельниченко С. В. Івентивний менеджмент суб єктів туристичної діяльності / С. В. Мельниченко / Економічні науки : зб. наук. праць Луцького НТУ. Серія Економіка та менеджмент Вип. 7 (26). Ч. 2. С Кузьмук О. Культурний туризм як інструмент формування національної ідентичності. Електронний ресурс. [Режим доступу] /Monitor/ desember08/23.htm_ftn1 7. Стратегія регіонального розвитку туризму : монографія / І.В. Левицька, Н.В. Корж, А.Г. Кізюн, Н.В. Онищук с. 8. Тищенко П.В. Теоретичні аспекти та розвиток подієвого туризму регіону /П.В. Тищенко. Ткаченко Т.І. Сталий розвиток туризму: теорія, методологія, реалії бізнесу: монографія / Т.І. Ткаченко. - К. : КНТЕУ, с 9. Устименко Л. М. Історія туризму : навчальний посібник / Ю. Л. Афанасьєв, Л. М. Устименко. К. : Альтерпрес, с. Reference 1. Babkyn A. V. Spetsyal nij vydi turyzma : uchebnoe posobye [Elektronnyy resurs] / A. V. Babkyn. Rostov n/d : Fenyks, s. 2. Beydyk O. O. Metodolohiya ta metodyka analizu rekreatsiyno-turyst s kykh resursiv Ukrayiny [Tekst] : dys. d-ra heohr. nauk : / Beydyk Oleksandr Oleksiyovych. K., s. 3. Velykochyy V.S Festyvali yak pidvyd y odyn z perspektyvnykh napryamiv rozvytku kul turnoho turyzmu v Ivano-Frankivs kiy oblasti / V.S.Velykochyy / Aktual ni problemy ekonomichnoho i sotsial noho rozvytku rehionu. Ivano-Frankivs k, S Luzhans ka T. Yu., Makhlynets S. S., Sil s kyy turyzm: istoriya, s ohodennya ta perspektyvy: Navchal nyy posibnyk./ Za redaktsiyeyu d. h. n., profesora Voloshyna I. M. - K.: Kondor, s. 5. Mel nychenko S. V. Iventyvnyy menedzhment sub»yektiv turystychnoyi diyal nosti / S. V. Mel nychenko / Ekonomichni nauky : zb. nauk. prats Luts koho NTU. Seriya Ekonomika ta menedzhment Vyp. 7 (26). Ch. 2. S Kuz muk O. Kul turnyy turyzm yak instrument formuvannya natsional noyi identychnosti. Elektronnyy resurs. [Rezhym dostupu] /Monitor/ desember08/23.htm_ftn1 7. Stratehiya rehional noho rozvytku turyzmu : monohrafiya / I.V. Levyts ka, N.V. Korzh, A.H. Kizyun, N.V. Onyshchuk s. 8. Tyshchenko P.V. Teoretychni aspekty ta rozvytok podiyevoho turyzmu rehionu /P.V. Tyshchenko. Tkachenko T.I. Stalyy rozvytok turyzmu: teoriya, metodolohiya, realiyi biznesu: monohrafiya / T.I. Tkachenko. - K. : KNTEU, s 9. Ustymenko L. M. Istoriya turyzmu : navchal nyy posibnyk / Yu. L. Afanas yev, L. M. Ustymenko. K. : Al terpres, s. 238

239 Розділ VII. Творчість педагогів, учителів, студентів гірських сільських шкіл ВИВЧАЄМО ДОСВІД РОБОТИ ПЕДАГОГІВ Розвиток системи освіти передбачає, щоб освітня діяльність і якість інноваційних процесів знаходилися на високому рівні. Упровадження інноваційних освітніх процесів зумовлено суспільною потребою в створенні, та поширенні новацій і зміни освітнього середовища, у якому здійснюється їх життєвий цикл. У сучасній освіті змінюються технології: запроваджуються активні методи навчання, проектно-дослідні методи роботи, відбувається введення здоров язбережувальних програм, активізується робота з обдарованими дітьми, запроваджується профільне навчання тощо. Основу і зміст таких процесів становить інноваційна діяльність, сутність якої полягає в оновленні педагогічного процесу, внесенні новоутворень у традиційну систему, що передбачає найвищий ступінь педагогічної творчості. Відбувається комплексний перехід на нові освітні моделі. З явився досвід інноваційної діяльності окремих вчителів, навчальних закладів. Передовий досвід набув інтелектуального характеру і має форму своєрідного «ноу-хау». Суб єктом, носієм інноваційного процесу є насамперед педагог-новатор, передовий педагогічний досвід якого вивчається. Передовий педагогічний досвід важливий чинник підвищення педагогічної майстерності, розвитку творчої ініціативи вчителя, невичерпне джерело нового, прогресивного, жива творчість мас. Цікаві творчі знахідки педагогів є в будь-якому педагогічному колективі гірських сільських шкіл Карпатського регіону. Тому робота щодо вивчення і впровадження передового досвіду може зосереджуватись як у дитячій дошкільній установі, загальноосвітньому і професійно-технічному навчальному закладі, коледжі, Інституті післядипломної педагогічної освіти. З метою пропаганди передового досвіду педагогів пропонуємо ознайомитися з їх творчим доробком. У наш час передовий педагогічний досвід є підґрунтям нової галузі педагогіки педагогічної інноватики, у якій працює кілька наукових шкіл (О. Савченко, В. Паламарчук, В. Бондар, А. Цимбалару та ін.). Передовий педагогічний досвід, задаючи планку в розвитку освітньої галузі, за змістом і результатами може стати прогностичним орієнтиром у модернізації освіти. Цим пояснюється стійка увага науковців і практиків до визначення сутності цього явища, пошуку механізмів стимулювання педагогічної творчості і поширення її результатів. Головна мета аналізу і узагальнення передового педагогічного досвіду полягає в тому, щоб розкрити способи і прийоми, за допомогою яких досягається позитивний ефект. Див.: *Методичні рекомендації з виявлення, вивчення, узагальнення та поширення передового педагогічного досвіду / упоряд. Г.П. Бондарчук. К.: с. 239

240 Марія Курик, магістр початкової освіти, «Відмінник освіти України», «Старший вчитель», учитель початкових класів Чорногузівської ЗОШ І-ІІІ ступенів Вижницького району Чернівецької області Mariya Kuryk, Master of primary education, «Vidminnyk osvity Ukrainy», «Srarshyi pedagogical», School of Chornoguzy Vyzhnytsia district Chernivtsi region ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ ШКОЛЯРІВ ЧЕРЕЗ СЮЖЕТНО-РОЛЬОВІ ТА ДИДАКТИЧНІ ІГРИ Педагогічне кредо: «Викладання це мистецтво, а не ремесло у цьому сама суть учительської справи». Працює над науково-педагогічною проблемою: «Формування пізнавальної активності школярів через сюжетнорольові та дидактичні ігри». Дитина це маленька людина, яка за допомогою наставника починає свій особистий шлях до самостійності, до пізнання. Вважаю роботу вчителя початкових класів дуже важливою і відповідальною. Саме тут закладають основи основ, починається важка, але дуже значуща праця над самодисципліною, самовихованням, початок становлення особистості. І як неможливо уявити міцний будинок без надійного фундаменту, так і не може бути успішним подальше навчання без першооснов навчання і виховання. Також пам ятаю, що у цьому віці діти люблять гратися. Тому разом з учнями мандруємо по різних країнах, здійснюємо подорожі океанами та морями, зустрічаємось із казковими героями. Розумію, що немає нічого другорядного у навчанні та вихованні, все тут важливе, і коли що-небудь опущено або зроблено неправильно, руйнуються основи гармонії, якою є всебічний розвиток, як єдине ціле. Не нашкодити, а зігріти дитячі душі, щоб вони розквітли через свої таланти, здібності, уподобання. Створити для цього умови ось головне завдання, «золоте правило». Я прагну, щоб всі мої вихованці зростали в затишній і теплій атмосфері любові, злагоди, добра і взаємоповаги. А класна родина хай буде казкою, в якій живуть Віра, Надія, Любов. З психолого-педагогічної точки зору пізнавальна активність це міра розумового зусилля, спрямована на задоволення пізнавальних інтересів індивіда. Як педагогічне явище, пізнавальна активність є двостороннім взаємопов язаним процесом: з одного боку, це форма самоорганізації і самореалізації учня, з другого результат цілеспрямованих зусиль педагога в організації пізнавальної діяльності учня. Для чого ж формувати пізнавальну активність у молодших школярів? Відповіддю на це питання можуть стати слова відомого психолога і педагога Л. В. Занкова, який зазначав, що «всебічний розвиток, духовне багатство не може бути досягнуто з примусу. Справжнє духовне багатство складається тоді, коли людина сама тягнеться до знань, до науки, до мистецтва». Пізнавальна активність є основою практично будь-якої діяльності, в тому числі, й навчальної. Для вчителя не є секретом, що низький її рівень стає на перешкоді ефективної організації освітнього процесу. За роки вивчення проблеми дослідження у мене сформувалася певна система роботи та визначилися шляхи реалізації її результатів у щоденній практичній діяльності на посаді вчителя початкових класів. Об єктом мого дослідження є розвиток особистості молодшого школяра в навчально-виховному процесі початкової школи. Відповідно до визначеного об єкта, предметом дослідження є формування пізнавальної активності молодшого школяра шляхом застосування у навчально-виховному процесі сюжетно-рольових та дидактичних ігор. Мета дослідження розробка комплексної, багаторівневої системи організаційних форм, методичних технологій та прийомів організації пізнавальної діяльності учнів та їх ресурсного забезпечення, спрямована на поетапний розумовий розвиток учнів під час різних видів навчальної діяльності. Завдання дослідження полягає в тому, щоб: розробити на науково- методичній основі модель активізації пізнавальної активності молодших школярів; здійснити пошук, освоєння та впровадження інноваційних педагогічних технологій щодо підвищення ефективності пізнавальної активності молодших школярів шляхом застосування сюжетно-рольових та дидактичних ігор у навчально-виховному процесі. 240

241 Дані опитування учителів початкових класів свідчать: 15 % респондентів постійно застосовують певні засоби розвитку пізнавальної активності школярів: робочі зошити з друкованою основою, ігрові елементи, творчі завдання, наочні засоби малюнки, картки, схеми; 10 % учителів використовують більше двох-трьох засобів: самостійні роботи, цікавий матеріал для читання, створення ситуацій для колективних обговорень та самоперевірки, взаємонавчання учнів. Отже, актуальність цієї проблеми підсилюється недостатнім розмаїттям використання в навчанні засобів розвитку пізнавальної активності учнів, що знижує ефективність педагогічного процесу та обмежує можливості для формування творчої особистості. Марія Курик З ТВОРЧОГО ДОРОБКУ ПЕДАГОГА Урок розвитку мовлення. 2-й клас Тема. Побудова й записування речень, що передають кінцівку до української народної казки «Дві білки» Мета. Навчити учнів складати зв язну розповідь за поданим початком, кінцівкою і сюжетними малюнками; сприяти збагаченню та активізації словникового запасу учнів; розвивати творчі здібності; виховувати любов до рідного слова, працелюбність. Обладнання. Слайди до уроку, відео «Золота осінь. Місячна соната», ілюстрація білочки. Тип уроку. Урок розвитку писемного мовлення. ХІД УРОКУ 1. Організація класу до уроку Привітання. Дзвоник всі нам дав наказ: Хай мине час недаремно. До роботи стати в клас. Вчитель. Будемо старанні всі, Біля парти станем чемно, Сядемо на місця свої Психологічний настрій на урок. Давайте зараз усі разом зробимо дихальну гімнастику і налаштуємося на успіх (приговорювання речень на видиху). Сьогодні чудовий день. Я готовий до нового відкриття. Я вірю у свій успіх. Хай усім щастить! Народна мудрість говорить: «Усмішка повітря, яким дихає душа.» Тож поверніться один до одного, усміхніться і побажайте один одному плідної праці на уроці. 2. Оголошення теми, мети і завдань уроку. Сьогодні на уроці ми з вами будемо складати кінцівку казки за поданим початком та серією слайдів. І запишемо її у зошит. 3. Мотивація навчальної діяльності Відгадування загадки. Хто ж головний герой сьогоднішнього уроку? Послухайте і спробуйте відгадати загадку. Горішок до горішка, Та й тягне в комірчину Грибочок до грибка Такенький боровик. І маленька прудконіжка Руденькому звіряті На дерево втіка. Морози не страшні Ласунка відпочине, - Ну як же його звати? І знов до низу скік! Згадали ви чи ні? (Білка) Демонстрація ілюстрації білки 3.2. Метод критичного мислення «Сенкан» Хто така білочка? (Дика тваринка, яка проживає в лісі.) Підберіть слова, які характеризують білочку. Яка вона? (Прудконіжка, ласунка, руденька.) Підберіть слова-дії до слова білочка. Що вона робить? (Стрибає, збирає, сушить, втіка, тягне.) 3.3. Проблемне питання. Зараз вашій увазі пропоную переглянути відео «Золота осінь». Спробуйте віднайти зв язок між відгадкоюілюстрацією і відео. Демонструється відео «Золота осінь» Які асоціації у вас виникли під час перегляду відео? То що спільного між відгадкою-ілюстрацією та відео «Золота осінь»? (Осінні клопоти білочки. Підготовка до зими.) Сьогоднішній урок розвитку писемного мовлення ми присвятимо цьому чудовому звірку. 4. Робота над темою уроку. 241

242 4.1. Метод «Мозковий штурм». Що таке казка? Які особливості казки? Які бувають казки? З яких частин складається казка? Які вимоги до усного мовлення? (Виразне, зрозуміле.) Яким має бути писемне мовлення? (Каліграфічним, розбірливим, охайним, без помилок.) 4.2. Самостійне читання початку казки у підручнику с Продовження читання казки учителем із зошита на с Словниково-логічний напрям роботи (відтворення змісту казки за переглядом слайдів та питаннями вчителя, використовуючи слова з тексту). Демонструється слайд 2. Що робила перша білочка? Що вона складала в кошик? Що робила з грибами? (Дбайлива білочка ціле літо й осінь працювала. Вона збирала горішки, жолуді. Відшукувала і сушила гриби. Ці припаси складала в дуплі дерева.) Демонструється слайд 3. Чи готувалася до зими друга білочка? (Недбайлива білочка цілими днями стрибала з галузки на галузку. Вона із задоволенням бавилася із горобцями. Спускалася на галявину нарвати квітів.) Демонструється слайд 4. Як жилося взимку працьовитій білочці? (Не страшна зима дбайливій білочці.) Слайд 5. Яким було життя недбайливої білочки? (Вона зовсім не приготувалася до зими.) 4.5. Фізхвилинка Усне складання та переказ кінцівки казки за переглядом слайдів 6,7. (Настала люта зима. Все засипало білим пухнастим снігом. Дбайлива білочка дістає з комірчини свої припаси. А у ледачої білочки віє вітер по хаті. Пригадала вона свою працьовиту сусідку. Вирішила піти до неї попросити допомоги. Працьовита білочка радо зустріла сусідку. Вона пригостила її смачними горішками, сушеними грибочками. Зрозуміла ледача білочка, що без праці немає добра.) 4.7. Мовленнєва підготовка до написання кінцівки казки (зошит с. 21, завдання4) Лексико-семантичний напрям роботи. Добір синонімів: прийшла (навідалася); несміливо (обережно); чемна (працьовита); пообіцяла (запевнила); працювати (трудитися); добір антонімів: лінива (ледача); працювала (байдикувала); лексико-граматична робота (звертається увага на правопис слів, які записані на дошці: ледача, сусідки, несміливо, перезимувати, працьовита, пообіцяла, влітку Спроба власного пера (запис кінцівки казки в зошит). Учні записують самостійно, вчитель надає допомогу Усна перевірка написаного. Окремі учні читають кінцівку, учитель робить коментар Хвилинка-цікавинка (демонстрація слайдів 8,9). 5. Підсумок уроку Прийом мікрофон. Якій із білочок можуть належати висловлювання? Сідай, будь ласка. (Працьовитій). Чим хата багата, ти і рада. (Працьовитій). Їж на здоров ячко! (Працьовитій). Я не заслужила на таку доброту. (Ледачій). Без праці немає добра. (Ледачій) Заключна бесіда. Що нового ми сьогодні дізналися про білочку? Що вам найбільше сподобалося під час роботи на уроці? Що допомогло вам написати кінцівку казки? Ми сьогодні вчилися складати кінцівку казки. Для того, щоб написати гарну кінцівку, ми читали загадку про білочку, початок та основну частину казки, дізналися дещо цікаве про цю тваринку. Коли читатимете художні твори, запам ятовуйте гарні слова та сполучення слів про природу. Такі слова та сполучення слів допоможуть вам краще писати власні твори. Придивляйтеся до природи, любіть і бережіть її. 6. Домашнє завдання. Виконати завдання 6 на сторінці 49 зошита. 242

243 Олена Лудчак, педагог-організатор, учитель вищої категорії Заболотівської ЗОШ І-ІІІ ст. Снятинської державної адміністрації Івано-Франківської області (смт. Заболотів) Olena Ludchak, an organizing pedagog, a higher category teacher in Zabolotiv Secondari school, Sniatyn Publik Administrion, Ivano-Frankivsk region (Zabolotiv) НАВЧАЮЧИ МИ ВИХОВУЄМО BRINGING UP BY TEACHING У статті висвітлено вплив шкільного колективу на формування в учнів високої свідомості та поваги до національних традицій, звичаїв та інших цінностей, які складають менталітет народу. Автором проаналізовано традиційні та інноваційні підходи до організації навчально-виховного процесу підростаючого покоління. Ключові слова: всебічний розвиток, особистість, духовність і культура, інтелектуальний потенціал народу, патріотизм. The article highligts the impact of the school community on the development of students high consciousness of the national traditions and other values forming the mentality of people. Different approaches to the educational process have been analyzed. Key words: comprehensive development, personality, spirituality and culture, intellectual potential of the people, patriotism. В статье отражено влияние школьного коллектива на формирование в учащихся ответственности к национальным традициям, обычаям и другим ценностям, из которых складывается менталитет народа. Автором проанализировано инновационные и традиционные подходы к организации учебно-воспитательного процесса подрастающего поколения. Ключевые слова: всестороннее развитие, личность, духовность и культура, интеллектуальный потенциал народа, патриотизм. Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв язок з важливими науковими та практичними завданнями. У Національній доктрині розвитку освіти України, Національний стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року, «Національній програмі патріотичного виховання громадян, розвитку духовності», Законах України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», як стратегічні, визначаються завдання виховання в особистості любові до Батьківщини, усвідомлення нею свого громадянського обов язку на основі національних і загальнолюдських духовних цінностей, утвердження якостей громадянина-патріота України як світоглядного чинника. На етапі історії України відстоювання сучасним поколінням незалежності, соборності, справедливості постає питання національно-патріотичного виховання підростаючого покоління, здатного розбудувати, захистити та зберегти національні надбання. Формування мети статті. Метою статті є висвітлення комплексного підходу роботи колективу школи до формування особистості із стійкими національно патріотичними якостями. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Національно-патріотичне виховання є складовою загального виховного процесу підростаючого покоління. Воно формується на прикладах історії становлення Української державності, українського козацтва, героїки визвольного руху, досягнень у галузі політики, освіти, науки, культури та спорту. Національно-патріотичне виховання, що здійснюється на всіх етапах навчання учнів у школі, забезпечує всебічний розвиток, гармонійність і цілісність особистості, сприяє розвитку її здібностей та обдарованості, збагачення на цій основі інтелектуального потенціалу народу, його духовності й культури. В освітньому закладі здійснюється виховання громадянина України, здатного до самостійного мислення, суспільного вибору і діяльності, спрямованої на процвітання України. Актуальність зазначеної проблеми й визначило наше звернення до неї та зумовило більш детальне її розкриття з позиції опису досвіду власної багаторічної педагогічної діяльності на посаді педагога-організатора. За роки незалежності в Україні створено передумови для оновлення змісту й технологій патріотичного виховання, формування гуманістичних цінностей та громадянської позиції підростаючого покоління. У центрі патріотичного виховного процесу постала особистість дитини як найвища цінність. В основу системи патріотичного виховання покладено національну ідею як консолідуючий чинник 243